|
|
| แถว 1: |
แถว 1: |
| - | '''การสร้างโมเดลการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ พหุระดับของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู
| + | วนิดา ดีแป้น : การสร้างโมเดลการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ พหุระดับของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู (MULTILEVEL- MULTIDIMENSIONAL ITEM RESPONSE MODELING OF TEACHERS’ ORGANIZATIONAL CITIZENSHIP BEHAVIOR) อ.ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์หลัก : รศ. ดร.โชติกา ภาษีผล, อ.ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์ร่วม : รศ. ดร.ศิริเดช สุชีวะ |
| - | '''
| + | |
| - | ''วนิดา ดีแป้น''
| + | |
| | | | |
| - | '''ความสำคัญและความเป็นมา'''
| + | พฤติกรรมการเป็นสมาชิกที่ดีขององค์กรของครูมีบทบาทที่สำคัญยิ่งต่อประสิทธิภาพและประสิทธิผลขององค์กรทั้งในระดับบุคคลและระดับองค์กร ที่ช่วยในการสร้างและส่งเสริมให้เกิดผลทางบวกต่อองค์กรโดยภาพรวม การศึกษาองค์ประกอบ การสร้างโมเดลการวัดและพัฒนาเครื่องมือวัดที่มีคุณภาพจะช่วยให้การวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูมีความถูต้องมากยิ่งขึ้น ดังนั้น การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) สร้างโมเดลการวัดและพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับ ของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน 2) ตรวจสอบคุณภาพของแบบวัดโดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) และ 3) เพื่อศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรและสร้างเกณฑ์ปกติของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร ของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ตัวอย่างในการวิจัย คือ ครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน จำนวน 1,241 คน ที่ได้จากการสุ่มแบบหลายขั้นตอน วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้โปรแกรม Mplus 7.11 |
| - | | + | ผลการวิจัยพบว่า |
| - | พฤติกรรมการเป็นสมาชิกที่ดีขององค์กรมีบทบาทที่สำคัญยิ่งต่อประสิทธิภาพและประสิทธิผลขององค์กรทั้งในระดับบุคคลและระดับองค์กร (Organ et al., 2006) ที่ช่วยในการสร้างและส่งเสริมให้เกิดผลทางบวกต่อองค์กรโดยภาพรวม (Moorhead & Griffin, 2010) ทั้งนี้ พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรเป็นการกระทำที่เกิดขึ้นโดยธรรมชาติ นอกเหนือจากหน้าที่ที่กำหนดไว้อย่างเป็นทางการ และมีบทบาทสำคัญยิ่งในการช่วยทำให้องค์กรดำเนินงานได้อย่างราบรื่น (Greenberg, 2010) ซึ่งพนักงานเต็มใจปฏิบัติเพื่อองค์กร อันเป็นพฤติกรรมที่จำเป็นต่อความอยู่รอด และประสิทธิผลขององค์กร (George & Jones, 2002) นอกจากนี้ยังช่วยส่งเสริมสุขภาวะที่ดีขององค์กร (Greenberg & Baron, 2003) อีกด้วย จากการศึกษาเชิงประจักษ์ที่ผ่านมาเป็นสิ่งที่เน้นให้เห็นถึงความสำคัญของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอย่างเป็นรูปธรรมมากยิ่งขึ้น ดังเช่น การศึกษาของ Ehrhart, Bliese & Thomas (2006) พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรระดับหน่วยหรือองค์กร มีความสัมพันธ์กับประสิทธิผลขององค์กร ส่วน Moideenkutty et al. (2005) พบว่า การประเมินการปฏิบัติงานได้รับอิทธิพลจากพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร และอำนาจการผลิตตามเป้าหมาย โดยที่พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร และอำนาจการผลิตตามเป้าหมาย ร่วมกันพยากรณ์การประเมินการปฏิบัติงานได้ถึงร้อยละ 41 ซึ่งสอดคล้องกับ Vilela, Gonzalez & Ferrin (2008) ที่พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีอิทธิพลทางบวกต่อการประเมินการปฏิบัติงานของพนักงานขายทั้งทางตรงและทางอ้อม และ Nasir et al. (2011) พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีความสัมพันธ์กับการปฏิบัติงาน รวมถึง Mackenzie, Podsakoff & Podsakoff (2011) ที่ชี้ให้เห็นว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบที่ทำให้เกิดความท้าทาย (challenge-oriented OCB) มีผลกระทบทางบวกต่อการปฏิบัติงานกลุ่ม เช่นเดียวกับ Nielsen et al. (2012) พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรสัมพันธ์ทางบวกกับการปฏิบัติงานกลุ่ม โดยมีการพึ่งพาอาศัยกันในการทำงานเป็นตัวแปรกำกับ นอกจากนี้ Yilmaz & Tasdan (2009) ยังพบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีความสัมพันธ์ทางบวกกับความยุติธรรมในองค์กรอีกด้วย
| + | 1. โมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครู แบ่งออกเป็น 2 ระดับ คือ ระดับบุคคลและระดับองค์กร ซึ่งในแต่ละระดับวัดจาก 7 องค์ประกอบ โดยที่ 4 องค์ประกอบแรก ได้แก่ การช่วยเหลือ ความมีน้ำใจนักกีฬา การริเริ่มส่วนบุคคล และการพัฒนาตนเอง แยกการวัดเป็น 3 ด้าน คือ พฤติกรรมของครูต่อนักเรียน พฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครู/ทีม และพฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนหรือองค์กร ส่วนอีก 3 องค์ประกอบ ได้แก่ ความภักดีต่อองค์กร การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร และคุณธรรมของพลเมือง วัดเพียงด้านเดียว คือ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนหรือองค์กร |
| - | จากความสำคัญของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรดังกล่าว ได้มีนักวิชาการเป็นจำนวนมากที่ให้ความสนใจ (Podsakoff, Ahearne, & MacKenzie, 1997; Organ, Podsakoff, & MacKenzie, 2006; Gokturk, 2011) และเสนอแนวคิด ทฤษฎีเกี่ยวกับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรตั้งแต่ปี 1977 (Organ et al., 2006) เป็นต้นมา โดยเฉพาะในปี 1988 ที่ Organ ได้เสนอองค์ประกอบของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรและได้รับการยอมรับอย่างแพร่หลายในวงวิชาการ (Hoffman et al., 2007; Paille, 2009) ต่อจากนั้นก็มีนักวิชาการได้ศึกษาทฤษฎีเกี่ยวกับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรไว้ในลักษณะต่างๆ อย่างต่อเนื่องมาจนถึงปัจจุบัน โดยศึกษาเกี่ยวกับองค์ประกอบหรือโครงสร้างของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรจากหลากหลายอาชีพ (Podsakoff et al., 1990; Farh, Zhong & Organ, 2004; Paille, 2009) และชี้ให้เห็นว่าองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีความแตกต่างและหลากหลาย Organ et al. (2006) ในฐานะที่เป็นผู้บุกเบิกด้านการศึกษาเกี่ยวกับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรได้สังเคราะห์องค์ประกอบจากงานวิจัยตั้งแต่ ปี 1983-2004 ได้ 7 องค์ประกอบ ได้แก่ การช่วยเหลือ (helping) ความมีน้ำใจนักกีฬา (sportsmanship) ความภักดีต่อองค์กร (organizational loyalty) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร (organizational compliance) คุณธรรมของพลเมือง (civic virtue) การริเริ่มส่วนบุคคล (individual initiative) และการพัฒนาตนเอง (self-development) ซึ่งถือว่าเป็นองค์ประกอบที่มีความชัดเจนและครอบคลุมมากที่สุด
| + | 2. แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู มีความเที่ยงเท่ากับ .9606 มีความตรงเชิงโครงสร้างแบบพหุมิติ โดยมีความแตกต่างของค่าไคสแควร์เมื่อเทียบกับโมเดลแบบเอกมิติ เท่ากับ 1,502.333 (df = 21, p = .000) มีค่าพารามิเตอร์ความยากและอำนาจจำแนกแบบพหุมิติเป็นไปตามตามเกณฑ์ คือ มีค่า Threshold แบบเรียงลำดับ (β_4>β_3>β_2>β_1) และค่าอำนาจจำแนกแบบพหุมิติอยู่ระหว่าง 0.362-1.463 |
| - | ทั้งนี้ การศึกษาเกี่ยวกับองค์ประกอบพฤติกรรมขององค์กรดังกล่าวข้างต้นนั้นมีความเชื่อมโยงไปถึงการพัฒนาเครื่องมือวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร เช่น ในระยะแรกที่ Podsakoff et al. (1990) ได้ใช้องค์ประกอบที่ Organ เสนอในปี 1988 จำนวน 5 องค์ประกอบ ในการพัฒนาเครื่องมืออย่างชัดเจนเป็นครั้งแรกในบริบทของอเมริกา และต่อจากนั้นก็ได้มีการพัฒนาปรับปรุงมาอย่างต่อเนื่อง (William & Anderson, 1991; Motowidlo & Van Scotter, 1994; Podsakoff & MacKenzie, 1994; Moorman & Blakely, 1995; Farh, Earley & Lin, 1997; Van Dyne & LePine, 1998 cited in Organ et al., 2006; Somech & Drach-Zahavy, 2000) จนกระทั่งปี 2004 ที่ Allen, Facteau & Facteau ได้ใช้วิธีการสัมภาษณ์แบบมีโครงสร้าง (structured interview) เพื่อวัดการแสดงพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร (OCB) เช่นเดียวกับ Podsakoff et al. (2011) ที่ใช้การสัมภาษณ์กระตุ้นการแสดงพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรซึ่งเป็นวิธีที่แตกต่างจากเครื่องมือวัดที่ผ่านมา
| + | 3. การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับบ่งชี้ความตรงเชิงโครงสร้างของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู โดยมีค่าไคสแควร์ เท่ากับ 174.701 (df = 161, p = 0.2178), CFI = 0.999, TLI = 0.998, RMSEA = 0.010, SRMRw = 0.012 และ SRMRb = 0.048 |
| - | การศึกษาองค์ประกอบและการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้รับความสนใจตั้งแต่ ปี 2000 จากงานวิจัยของ Somech & Drach-Zahavy (2000) ที่ศึกษาบทบาทหน้าที่พิเศษของครูที่มีต่อนักเรียน ต่อเพื่อนครูและต่อองค์กร ส่วน Vigoda-Gadot et al. (2007) ได้ปรับปรุงและตรวจสอบความตรงของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรในระบบการศึกษา ต่อมา Dipaola & Neves (2009) ได้เปรียบเทียบองค์ประกอบของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูระหว่างโรงเรียนรัฐบาลประเทศสหรัฐอเมริกากับโปรตุเกส พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรทั้งของสหรัฐอเมริกาและโปรตุเกส มีความคงที่ แม้จะมีบริบททางวัฒนธรรมที่แตกต่างกันและมีเพียงองค์ประกอบเดียวเท่านั้น แต่ล่าสุด Gokturk (2011) ได้ศึกษาองค์ประกอบของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรและประเมินคุณภาพของเครื่องมือวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ในบริบทครูโรงเรียนประถมศึกษาประเทศตุรกี พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร มี 3 องค์ประกอบ ได้แก่ องค์ประกอบด้านนักเรียน (student) องค์ประกอบด้านครูหรือทีม (teacher/team) และองค์ประกอบด้านโรงเรียนหรือองค์กร (school/organization)
| + | 4. ครูมีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรภาพรวมอยู่ในระดับสูง โดยองค์ประกอบที่มีระดับสูงที่สุด คือการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร องค์ประกอบที่มีระดับต่ำที่สุด คือ การริเริ่มส่วนบุคคล ส่วนเกณฑ์ปกติระดับชาติมีช่วงคะแนนที ดังนี้ การช่วยเหลือ T17 – T74 (P0.04- P99.07) ความมีน้ำใจนักกีฬา T17 – T71 (P0.04- P98.03) การริเริ่มส่วนบุคคล T17 – T74 (P0.04- P99.19) การพัฒนาตนเอง T17 – T69 (P0.04- P97.18) ความภักดีต่อองค์กร T17 – T65 (P0.04- P93.43) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร T19 – T65 (P0.08- P92.47) คุณธรรมของพลเมือง T17 – T65 (P0.04- P93.39) |
| - | จากการศึกษาองค์ประกอบและการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรที่ผ่านมาทั้งบริบทอาชีพทั่วไปและบริบททางการศึกษา แสดงให้เห็นว่าด้านองค์ประกอบนิยมใช้องค์ประกอบ 5 องค์ประกอบ ตามแนวคิดของ Organ ในปี 1988 เนื่องจากมีการวิเคราะห์ยืนยันองค์ประกอบเป็นครั้งแรก ด้านรูปแบบการวัดมีอยู่ 2 ลักษณะ คือ วิธีการแรกใช้แบบวัดที่มีลักษณะเป็นแบบสอบถามชนิดมาตรประมาณค่า และวิธีการที่สองวัดโดยการสัมภาษณ์ ส่วนวิธีการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือใช้ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม (classical test theory) นอกจากนี้จากงานวิจัยที่ผ่านมานิยมศึกษาพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบแยกระดับ กล่าวคือ งานวิจัยส่วนใหญ่เน้นการศึกษาระดับบุคคล (Allen Facteau & Facteau, 2004; Paille, 2009; Dipaola & Neves, 2009; Wang & Wong, 2010; Podsakoff et al., 2011; Gokturk, 2011) มีงานวิจัยเพียงเล็กน้อยที่ศึกษาในระดับกลุ่มหรือองค์กร (Ehrhart, Bliese & Thomas, 2006, Vigoda-Gadot et al., 2007; Nielsen et al., 2012) แต่ในสภาพธรรมชาติของข้อมูลจริงพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีลักษณะครอบคลุมทั้ง 2 ระดับ (Karam & Kwantes, 2011) ผู้วิจัยจึงสรุปประเด็นที่ควรพัฒนา ได้ดังนี้
| + | |
| - | 1) องค์ประกอบที่ใช้วัดเป็นองค์ประกอบเดิม 5 องค์ประกอบตามแนวคิดของ Organ (1988) ที่ศึกษาเฉพาะบริบทองค์กรทางด้านธุรกิจเท่านั้น แต่ปัจจุบันองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรได้เปลี่ยนแปลงไปโดยการสังเคราะห์จากงานวิจัยของ Organ และคณะ ในปี 2006 ที่มีความครอบคลุมมากกว่าซึ่งมีถึง 7 องค์ประกอบ นอกจากนี้งานวิจัยของ Gokturk (2011) ได้ขยายแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรได้ชัดเจนยิ่งขึ้นในบริบทอาชีพครู ซึ่งมีความใหม่กว่าองค์ประกอบเดิมที่ใช้สร้างเครื่องมือดังกล่าวข้างต้น | + | |
| - | 2) ด้านรูปแบบการวัดที่มีอยู่ 2 ลักษณะ คือ วิธีการแรกใช้แบบวัดที่มีลักษณะเป็นแบบสอบถามชนิดมาตรประมาณค่า และวิธีการที่สองวัดโดยการสัมภาษณ์ โดยการวัดด้วยการสัมภาษณ์ จะมีปัญหาเรื่องความเที่ยงกรณีใช้ผู้สัมภาษณ์หลายคน เพราะแต่ละคนมีเทคนิคการสัมภาษณ์ที่แตกต่างกัน จุดอ่อนอีกประการหนึ่งคือคุณภาพของข้อมูลขึ้นอยู่กับความชำนาญของผู้สัมภาษณ์ ความร่วมมือของผู้ให้สัมภาษณ์ และต้องเสียเวลาและค่าใช้จ่ายมากกว่าวิธีการวัดแบบอื่น ยิ่งไปกว่านั้นการเผชิญหน้ากันอาจมีผลทำให้ผู้ให้สัมภาษณ์ปิดบังข้อเท็จจริงบางอย่างได้ ส่วนการใช้แบบวัดชนิดมาตรประมาณค่าจะมีปัญหาด้านความไม่ตั้งใจตอบ การบิดเบือนคำตอบ การตอบตามความปรารถนาของสังคม แต่ถึงแม้จะมีข้อจำกัดอยู่บ้างแต่ก็ถือว่าน้อยกว่าเมื่อเทียบกับการสัมภาษณ์ (นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2546; อรพินทร์ ชูชม, 2545; ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ, 2543; พวงรัตน์ ทวีรัตน์, 2540; บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์, 2542)
| + | |
| - | 3) การตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือใช้ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม (classical test theory) มีข้อจำกัดด้านค่าพารามิเตอร์ของผู้ตอบที่มีผลทำให้คุณภาพของเครื่องมือเปลี่ยนแปลงไปตามกลุ่มของผู้ตอบที่มีผลโดยตรงต่อความเที่ยงของเครื่องมือ (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2550)
| + | |
| - | 4) การวิเคราะห์ข้อมูลพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบแยกระดับทำให้ไม่สอดคล้องกับสภาพธรรมชาติของข้อมูลจริงที่มีลักษณะครอบคลุมทั้ง 2 ระดับ คือ ระดับบุคคลและระดับองค์กร (Karam & Kwantes, 2011)
| + | |
| - | จากจุดที่ควรพัฒนาดังกล่าวข้างต้นการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรควรใช้องค์ประกอบที่ครอบคลุมหลากหลายบริบทและมีความทันสมัย ใช้รูปแบบเครื่องมือที่วัดได้อย่างมีประสิทธิภาพ รวมถึงตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือด้วยวิธีการที่ถูกต้องเหมาะสม และสอดคล้องกับสภาพธรรมชาติของข้อมูล โดยด้านองค์ประกอบที่ถือว่ามีความครอบคลุมและใหม่ เหมาะสมที่ใช้พัฒนาเครื่องมือ คือ องค์ประกอบของ Organ et al. (2006) 7 องค์ประกอบ ที่ยังไม่มีการศึกษาเพื่อยืนยันองค์ประกอบ รวมทั้งองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่ศึกษาโดย Gokturk (2011) เป็นการขยายแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรได้ชัดเจนยิ่งขึ้นในบริบทอาชีพครู ทั้งนี้รูปแบบการวัดที่เหมาะสมสำหรับการพัฒนาเครื่องมือ ได้แก่ แบบวัดเชิงสถานการณ์ ซึ่งใช้สิ่งเร้าที่เป็นสถานการณ์ที่ตัดสินลำบาก (dilemmas) ในการกระตุ้นให้ผู้ตอบแสดงความคิดและล้วงความรู้สึกที่แท้จริงได้อย่างชัดเจนยิ่งขึ้น รวมทั้งช่วยให้ผู้ตอบตั้งใจตอบแบบวัดมากกว่าการใช้แบบสอบถามธรรมดา (Christensen & Gomila, 2012; ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ, 2543) ที่ใช้วัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรที่มีอยู่
| + | |
| - | ส่วนการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือในปัจจุบัน ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อ (Item Response Theory: IRT) สามารถแก้ไขข้อบกพร่องของ ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม (Classical Test Theory: CTT) ได้ แต่มีข้อจำกัดเกี่ยวกับข้อตกลงเบื้องต้นด้านความเป็นเอกมิติ (Unidimensionality) ที่ละเลยความสัมพันธ์ระหว่างคุณลักษณะแฝง (latent traits) ซึ่งทำให้ผลการวัดขาดความถูกต้อง ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (Multidimensional Item Response Theory: MIRT) จึงเป็นวิธีการที่ใช้ในการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือวัด ที่พัฒนาขึ้นเพื่อแก้ไขข้อบกพร่องของทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบเอกมิติ (Unidimensional Item Response Theory: UIRT) โดยที่ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ ถือว่าคุณลักษณะแฝงของบุคคลมากกว่า 1 องค์ประกอบส่งผลต่อการตอบข้อสอบ ดังนั้นพารามิเตอร์ความสามารถของผู้สอบจึงมีมากกว่า 1 พารามิเตอร์ และการพิจารณาถึงความสามารถหลายมิติของบุคคลนี้เองที่ช่วยให้โมเดลมีความสอดคล้องกับข้อมูลและทำให้ผลการวิเคราะห์มีความถูกต้องมากยิ่งขึ้น (Embretson & Reise, 2000; Wang, Chen & Cheng, 2004; ศิริชัย กาญจนวาสี, 2550) ซึ่งสอดคล้องกับโครงสร้างพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรที่มีลักษณะเป็นพหุมิติ (multidimensionality)
| + | |
| - | ทั้งนี้ พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรนอกจากจะมีลักษณะเป็นพหุมิติแล้วยังมีระดับลดหลั่นตามสภาพธรรมชาติขององค์กร กล่าวคือ พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีลักษณะครอบคลุมทั้ง 2 ระดับ คือ ระดับบุคคลและระดับองค์กร (Karam & Kwantes, 2011) ดังนั้น การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (Multilevel Confirmatory Factor Analysis: MCFA) ซึ่งเป็นเทคนิคการตรวจสอบความตรงของโมเดลที่คำนึงถึงโครงสร้างที่เป็นระดับลดหลั่นของข้อมูลและความผันแปรของตัวแปรภายในระดับ (within) และต่างระดับ (between) จึงเป็นวิธีการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือที่ช่วยแก้ปัญหาของการสรุปผลต่างระดับชั้น (aggregation bias) ทำให้การวิเคราะห์ข้อมูลมีความถูกต้องมากยิ่งขึ้น (นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2542; ศิริชัย กาญจนวาสี, 2554)
| + | |
| - | สำหรับในประเทศไทยยังไม่พบว่า มีการพัฒนาเครื่องมือวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู มีเพียงการศึกษาระดับพฤติกรรม (ศุภากร ทัศน์ศรี, 2554) และการศึกษาปัจจัยที่ส่งผลต่อพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู (วนันดา หมวดเอียด, 2550) เท่านั้น จึงควรมีการพัฒนาเครื่องมือวัดที่มีคุณภาพ ได้มาตรฐานสำหรับวินิจฉัย ตรวจสอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู เพื่อประโยชน์ในการส่งเสริมพัฒนาครู เพราะจากงานวิจัยที่ผ่านมาเป็นสิ่งที่ยืนยันว่าพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรสามารถพยากรณ์การปฏิบัติงานได้ทั้งในระดับบุคคลและระดับองค์กร และมีส่วนสำคัญที่ช่วยเสริมสร้างประสิทธิผลขององค์กร (Allen Facteau & Facteau, 2004; Moideenkutty et al., 2005; Ehrhart, Bliese & Thomas, 2006; Vilela, Gonzalez & Ferrin, 2008; Mackenzie, Podsakoff & Podsakoff, 2011; Nielsen et al., 2012) ดังนั้น การสร้างเครื่องมือวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่มีคุณภาพและได้มาตรฐานจะช่วยให้ผลการวัดมีความถูกต้อง เป็นปรนัย และมีประโยชน์มากยิ่งขึ้น
| + | |
| - | จากเหตุผลดังกล่าวข้างต้น ผู้วิจัยจึงมุ่งสร้างโมเดลการวัดและพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับ ในบริบทครูไทยเนื่องจากครูเป็นอาชีพที่มีความสำคัญและมีบทบาทมากที่สุดต่อการพัฒนาประเทศ (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2552) โดยใช้องค์ประกอบที่ Organ และคณะ (2006) สังเคราะห์ขึ้น เพราะมีความครอบคลุมหลายบริบทของการศึกษา และยังไม่พบว่ามีการวิจัยเพื่อยืนยันองค์ประกอบนี้ ร่วมกับองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของ Gokturk (2011) ที่ศึกษาเจาะลึกกับอาชีพครูโดยตรง ในลักษณะแบบวัดเชิงสถานการณ์อันเป็นสถานการณ์ที่ตัดสินลำบาก (dilemmas) ที่จะช่วยกระตุ้นการตอบของผู้ตอบได้อย่างชัดเจนและสอดคล้องกับความเป็นจริง โดยประยุกต์ใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับในการตรวจสอบคุณภาพแบบวัด เพื่อให้ได้เครื่องมือวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูในบริบทประเทศไทย และได้ผลการวัดที่มีคุณภาพ มีความถูกต้องมากยิ่งขึ้น โดยคาดหวังว่าจะได้ข้อค้นพบที่เป็นประโยชน์ต่อการศึกษาเกี่ยวกับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู รวมถึงการนำสารสนเทศที่ได้จากการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรไปใช้ส่งเสริมพฤติกรรมของครูในสถานศึกษาต่างๆ ให้เกิดประสิทธิภาพและประสิทธิผลต่อองค์กรอย่างยั่งยืนต่อไป
| + | |
| - | | + | |
| - | '''วัตถุประสงค์ของการวิจัย'''
| + | |
| - | 1. เพื่อสร้างโมเดลการวัดและพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับ ของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน
| + | |
| - | 2. เพื่อตรวจสอบคุณภาพของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับ ของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) | + | |
| - | 3. เพื่อศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรและสร้างเกณฑ์ปกติของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร ของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน | + | |
| - | | + | |
| - | '''วิธีการวิจัย'''
| + | |
| - | ผู้วิจัยได้แบ่งวิธีดำเนินการวิจัยออกเป็น 3 ขั้นตอน ได้แก่ ขั้นตอนที่ 1 การสร้างโมเดลการวัดและพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร ขั้นตอนที่ 2 การตรวจสอบคุณภาพแบบวัด และขั้นตอนที่ 3 การศึกษาระดับพฤติกรรมและการสร้างเกณฑ์ปกติ โดยมีรายละเอียดการดำเนินการวิจัย ดังนี้
| + | |
| - | | + | |
| - | '''ขั้นตอนที่ 1 การสร้างโมเดลการวัดและพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร'''
| + | |
| - | การศึกษาในขั้นตอนนี้ ผู้วิจัยดำเนินการตามลำดับ 2 ขั้นตอน คือ ขั้นตอนที่ 1 การสร้างโมเดลการวัดเพื่อเป็นกรอบแนวคิดที่ใช้สำหรับการสร้างเครื่องมือ และขั้นตอนที่ 2 การสร้างเครื่องมือ โดยมีรายละเอียดการดำเนินการ ดังนี้
| + | |
| - | 1.1 ขั้นตอนที่ 1 การสร้างโมเดลการวัดเพื่อเป็นกรอบแนวคิดที่ใช้สำหรับการสร้างเครื่องมือ
| + | |
| - | 1) สังเคราะห์โมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร เพื่อเป็นกรอบแนวคิดที่ใช้สำหรับการสร้างเครื่องมือจากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ซึ่งได้จากแนวคิดของ Organ et al. (2006) กับแนวคิดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของ Gokturk (2011) ที่เป็นโครงสร้างการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับ
| + | |
| - | 2) นำกรอบแนวคิดที่ใช้สำหรับการสร้างเครื่องมือจากการสังเคราะห์ในขั้นตอนแรกให้ผู้เชี่ยวชาญด้านจิตวิทยาอุตสาหกรรมและองค์การ จำนวน 5 ท่าน ตรวจสอบความเหมาะสมก่อนการสร้างเครื่องมือ ใน 5 ประเด็น ได้แก่ 1) ความครอบคลุม เหมาะสมของโมเดลในภาพรวม 2) ความเหมาะสมของการรวม 2 แนวคิดเป็นโมเดลใหม่ 3) ความเหมาะสมของการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ด้านการช่วยเหลือ ความมีน้ำใจนักกีฬา การริเริ่มส่วนบุคคล และการพัฒนาตนเอง จาก 3 ด้าน คือ พฤติกรรมของครูต่อนักเรียน ครู และองค์กร 4) ความเหมาะสมของการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ด้านความภักดีต่อองค์กร การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร และคุณธรรมของพลเมือง จาก 1 ด้าน คือ ด้านองค์กร และ 5) ความเป็นไปได้ในการนำกรอบแนวคิดไปพัฒนาเครื่องมือ
| + | |
| - | 3) สรุปความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ และปรับปรุงตามข้อเสนอแนะ
| + | |
| - | 1.2 ขั้นตอนที่ 2 การสร้างเครื่องมือ
| + | |
| - | 1) การกำหนดจุดมุ่งหมายของการวัด ในที่นี้คือ การสร้างแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับสำหรับครู ให้มีคุณภาพเป็นมาตรฐานเพื่อนำใช้ศึกษาพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู
| + | |
| - | 2) การกำหนดกรอบการวัด โดยศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ซึ่งมีแนวคิดที่สำคัญที่นำมาเป็นกรอบแนวคิดในการพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับสำหรับครู 2 แนวคิด ได้แก่ แนวคิดของ Organ และคณะ (2006) ร่วมกับแนวคิดของ Gokturk (2011) โดย Organ และคณะ (2006) แยกองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร ออกเป็น 7 องค์ประกอบ ได้แก่ การช่วยเหลือ (helping) ความมีน้ำใจนักกีฬา(sportsmanship) ความภักดีต่อองค์กร (organizational loyalty) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร (organizational compliance) คุณธรรมของพลเมือง (civic virtue) การริเริ่มส่วนบุคคล (individual initiative) และการพัฒนาตนเอง (self-development) ส่วนแนวคิดของ Gokturk (2011) แยกการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรออกเป็น 3 ด้าน ได้แก่ พฤติกรรมของครูต่อนักเรียน(student) พฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครูหรือทีม (teacher/team) และพฤติกรรมที่ครูปฏิบัติต่อโรงเรียนหรือองค์กร (school/organization) แต่ระบุตัวแปรในการวัดยังไม่ครอบคลุมเหมือนแนวคิดแรก
| + | |
| - | ดังนั้น เพื่อให้การศึกษาองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูมีความถูกต้อง ชัดเจน และสอดคล้องกับธรรมชาติของข้อมูลยิ่งขึ้นผู้วิจัยจึงประยุกต์ 2 แนวคิดนี้เพื่อเป็นโมเดลสำหรับการพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู โดยแยกการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรออกเป็น 2 ระดับ คือ ระดับบุคคล (within level) และระดับองค์กร (between level) ซึ่งในแต่ละระดับวัดจาก 7 องค์ประกอบ โดยที่ 4 องค์ประกอบแรก ได้แก่ การช่วยเหลือ (helping) ความมีน้ำใจนักกีฬา (sportsmanship) การริเริ่มส่วนบุคคล (individual initiative) และการพัฒนาตนเอง (self-development) แยกการวัดเป็น 3 ด้าน คือ พฤติกรรมของครูต่อนักเรียน (OCB_S) พฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครู/ทีม (OCB_T) และพฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนหรือองค์กร (OCB_O) ส่วนอีก 3 องค์ประกอบ ได้แก่ ความภักดีต่อองค์กร (organizational loyalty) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร (organizational compliance) และคุณธรรมของพลเมือง (civic virtue) วัดเพียงด้านเดียว คือ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนหรือองค์กร (OCB_O)
| + | |
| - | 3) การนิยามเชิงปฏิบัติการ พฤติกรรมบ่งชี้และสร้างผังข้อคำถาม
| + | |
| - | 4) การออกแบบการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ประกอบด้วย ข้อมูล 3 ตอน ได้แก่ ตอนที่ 1 ข้อมูลทั่วไปของผู้ตอบ ตอนที่ 2 คำถามเกี่ยวกับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูและตอนที่ 3 คำถามเกี่ยวกับการปฏิบัติงานในโรงเรียน โดยผู้วิจัยได้ออกแบบการวัดจากการศึกษางานวิจัยที่ผ่านมา พบว่า แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรส่วนใหญ่ (Somech & Drach-Zahavy, 2000; Allen, Facteau & Facteau, 2004; Vigoda-Gadot et al., 2007; Podsakoff et al., 2011; Gokturk, 2011) เน้นการวัดพฤติกรรมภายนอกหรือการปฏิบัติ (overt behavior) แต่ในความเป็นจริง นักจิตวิทยาได้แบ่งพฤติกรรมเป็น 2 ประเภท คือ พฤติกรรมภายนอกหรือการปฏิบัติ (overt behavior) และพฤติกรรมภายในหรือความในใจ (covert behavior) ทั้งนี้พฤติกรรมภายนอกและพฤติกรรมภายในมีความสัมพันธ์กัน โดยพฤติกรรมภายในเป็นตัวกำหนดพฤติกรรมภายนอก (Sarafino, 2001) ดังนั้น ผู้วิจัยจึงวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรทั้งพฤติกรรมภายนอกและพฤติกรรมภายในเพื่อให้เกิดความครอบคลุมในการวัดมากที่สุด โดยใช้แบบวัดเชิงสถานการณ์เพื่อวัดพฤติกรรมภายใน ซึ่งเป็นสถานการณ์ที่ตัดสินลำบาก (dilemmas) เพื่อกระตุ้นให้ผู้ถูกวัดตอบด้วยความตั้งใจและสอดคล้องกับสภาพจริงของตนเอง โดยที่แบบวัดประกอบด้วยส่วนที่เป็นสถานการณ์และส่วนที่เป็นรายการคำตอบในรูปแบบมาตรประมาณค่า 5 ระดับ (rating scale) ทั้งนี้แต่ละสถานการณ์จะมีข้อความและรูปภาพแสดงเหตุการณ์ต่างๆ ที่เกิดขึ้นในบริบทโรงเรียน ต่อจากสถานการณ์จะเป็นรายการคำตอบ ที่ผู้ตอบจะต้องตอบทุกข้อ ซึ่งแสดงถึงระดับความคิดเห็นต่อพฤติกรรมนั้น ส่วนพฤติกรรมภายนอกเป็นแบบวัดในลักษณะมาตรประมาณค่า (rating scale) เพื่อวัดการปฏิบัติที่เกิดขึ้นจริงในโรงเรียน นอกจากนี้ยังมีการวัดการโกหกคำตอบ (fake) โดยการแทรกข้อคำถามไว้ในแต่ละสถานการณ์ โดยไม่นำมาคิดคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร แต่ใช้เพื่อตรวจสอบการโกหกคำตอบ (Harms & Luthans, 2012; อรพินทร์ ชูชม, 2545)
| + | |
| - | 5) การสร้างข้อคำถาม สำหรับการวัดพฤติกรรมภายในจะสร้างโดยพิจารณาจากสถานการณ์ที่กำหนดขึ้น โดยให้ผู้ตอบระบุระดับความคิดเห็นของตนเองหากประสบกับเหตุการณ์ในลักษณะนั้น ว่าจะมีความคิดเห็นอย่างไร และมีแนวโน้มในการปฏิบัติอย่างไร โดยระบุความคิดเห็นเป็นระดับตั้งแต่ไม่เห็นด้วยเลยถึงเห็นด้วยอย่างยิ่ง และไม่ทำแน่นอนถึงจะทำแน่นอน ส่วนข้อคำถามสำหรับการวัดพฤติกรรมภายนอกเป็นการระบุความถี่ของกิจกรรมที่ครูปฏิบัติจริงในโรงเรียนตั้งแต่ไม่เคยทำเลยถึงทำเป็นประจำ ทั้งนี้ข้อคำถามที่สร้างขึ้นมีจำนวนทั้งสิ้น 255 ข้อ โดยวัดพฤติกรรมภายในที่เป็นความคิดเห็น จำนวน 90 ข้อ ที่เป็นแนวโน้มในการปฏิบัติ จำนวน 90 ข้อ วัดพฤติกรรมภายนอก จำนวน 30 ข้อ และวัดการโกหกคำตอบ จำนวน 45 ข้อ แต่ต้องการใช้จริง 105 ข้อ ซึ่งวัดพฤติกรรมภายในที่เป็นความคิดเห็น จำนวน 30 ข้อ ที่เป็นแนวโน้มในการปฏิบัติ จำนวน 30 ข้อ วัดพฤติกรรมภายนอก จำนวน 15 ข้อ และวัดการโกหกคำตอบ จำนวน 30 ข้อ ถือว่ามีการสร้างมากกว่าที่ต้องการประมาณสองเท่า ตามหลักการสร้างข้อคำถามที่ดี (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2552)
| + | |
| - | 6) การตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหา โดยให้ผู้เชี่ยวชาญด้านการวัดและประเมินผลการศึกษา และด้านจิตวิทยาองค์กร จำนวน 5 ท่าน ตรวจสอบข้อคำถามว่าวัดได้ตรงมากน้อยเพียงใด โดยหาค่าดัชนีความสอดคล้องระหว่างข้อคำถามกับนิยามเชิงปฏิบัติการ (Item of Objective Congruence: IOC)
| + | |
| - | 7) การปรับปรุงแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรสำหรับครู จากการตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหาโดยผู้เชี่ยวชาญปรากฏว่าสถานการณ์และข้อคำถามทุกข้อมีค่า IOC อยู่ระหว่าง 0.6-0.8 ซึ่งเป็นไปตามเกณฑ์ คือ ตั้งแต่ 0.5 ขึ้นไป ถือว่าข้อคำถามนั้นมีความตรงเชิงเนื้อหา นอกจากนี้ยังพิจารณาข้อเสนอแนะในด้านภาษา ความชัดเจน และความเหมาะสมอื่นๆ ประกอบการปรับปรุงแบบวัดให้มีความถูกต้องมากยิ่งขึ้น
| + | |
| - | 8) การทดลองใช้กลุ่มย่อย ในขั้นนี้ผู้วิจัยนำแบบวัดที่ปรับปรุงตามคำแนะนำของผู้เชี่ยวชาญไปทดลองใช้กับครูจำนวน 10 คน เพื่อตรวจสอบคุณภาพเบื้องต้นด้านความชัดเจนของภาษา เวลาที่ใช้ในการทำแบบวัด ผลปรากฏว่า แบบวัดมีความชัดเจนดี แต่ควรปรับปรุงสถานการณ์ให้สอดคล้องกับสภาพจริงในโรงเรียน ส่วนเวลาที่ใช้มีความเหมาะสมดี คือ ใช้เวลาในการตอบ ประมาณ 10-15 นาที
| + | |
| - | 9) การปรับปรุงแบบวัด ผู้วิจัยได้เสนอผลการตรวจสอบคุณภาพเบื้องต้นแก่อาจารย์ที่ปรึกษาเพื่อพิจารณาอีกครั้ง และปรับปรุง ให้มีความสมบูรณ์ เหมาะสมมากยิ่งขึ้นก่อนนำไปทดลองใช้ครั้งที่ 1
| + | |
| - | 1.3 เครื่องมือ
| + | |
| - | เครื่องมือสำหรับการศึกษาในขั้นตอนนี้ประกอบด้วย 3 ชุด ได้แก่ 1) แบบตรวจสอบความเหมาะสมของกรอบแนวคิดที่ใช้ในการสร้างเครื่องมือซึ่งตรวจสอบโดยผู้เชี่ยวชาญ 2) แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์แบบพหุมิติ พหุระดับของครู และ 3) แบบตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหาของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครูโดยผู้เชี่ยวชาญเป็น ผู้ตรวจสอบ
| + | |
| - | 1.4 การวิเคราะห์ข้อมูล
| + | |
| - | วิเคราะห์ข้อมูลโดยการตรวจสอบความเหมาะสมของกรอบแนวคิดที่ใช้ในการสร้างเครื่องมือและคุณภาพเบื้องต้นของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครู ได้แก่ ความเหมาะสมด้านภาษา เวลา ความตรงเชิงเนื้อหา ดังนี้
| + | |
| - | 1) การตรวจสอบความเหมาะสมของกรอบแนวคิดที่ใช้ในการสร้างเครื่องมือ พิจารณาความสอดคล้องของความคิดเห็นจากผู้เชี่ยวชาญทั้ง 5 ท่าน โดยการวิเคราะห์เนื้อหาจากข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญ
| + | |
| - | 2) การตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหา โดยให้ผู้เชี่ยวชาญด้านการวัดและประเมินผลการศึกษา และด้านจิตวิทยาองค์กร จำนวน 5 ท่าน ตรวจสอบข้อคำถามว่าวัดได้ตรงมากน้อยเพียงใด โดยหาค่าดัชนีความสอดคล้องระหว่างข้อคำถามกับนิยามเชิงปฏิบัติการ (Item of Objective Congruence: IOC)
| + | |
| - | 3) การตรวจสอบความเหมาะสมด้านภาษาและเวลาที่ใช้ทำแบบวัด โดยการสอบถามความคิดเห็นของครูที่เป็นกลุ่มทดลองใช้เครื่องมือกลุ่มย่อย
| + | |
| - | '''
| + | |
| - | ขั้นตอนที่ 2 การตรวจสอบคุณภาพแบบวัด'''
| + | |
| - | สำหรับขั้นตอนที่ 2 ผู้วิจัยได้ดำเนินการทดลองใช้แบบวัดจำนวน 2 ครั้ง คือ ครั้งที่ 1 และครั้งที่ 2 โดยตรวจสอบคุณภาพแบบวัดด้านความตรงเชิงโครงสร้างด้วยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (multilevel confirmatory factor analysis: MCFA) ซึ่งมีขั้นตอนการดำเนินการ ดังนี้
| + | |
| - | 2.1 ประชากรและตัวอย่าง
| + | |
| - | ประชากรที่ใช้สำหรับการศึกษาในขั้นตอนนี้ ได้แก่ ครูของโรงเรียนสังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน
| + | |
| - | ตัวอย่าง สำหรับการศึกษาในขั้นตอนนี้มี 2 กลุ่ม ได้แก่ กลุ่มตัวอย่างสำหรับสร้างเครื่องมือและกลุ่มตัวอย่างสำหรับตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ ดังนี้
| + | |
| - | 1) ตัวอย่างสำหรับสร้างเครื่องมือ
| + | |
| - | กลุ่มตัวอย่างสำหรับการศึกษาในขั้นตอนนี้ ได้แก่ ครูของโรงเรียนสังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน จำนวน 400 คน ซึ่งกำหนดขนาดกลุ่มทดลองใช้เครื่องมือจากตารางของ ศิริชัย กาญจนวาสี (2550, อ้างถึงใน ศิริชัย กาญจนวาสีและคณะ, 2551) ที่ระดับความเชื่อมั่น 95% ความคลาดเคลื่อน ±10 % เมื่อจำนวนประชากรเท่ากับ ∞ โดยใช้วิธีการสุ่มแบบหลายขั้นตอน (multi stages random sampling) แบ่งตามภาค จังหวัด สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา และโรงเรียน จากภาคเหนือ ภาคกลาง ภาคใต้ และภาคตะวันออกเฉียงเหนือ ซึ่งมีขั้นตอนการสุ่ม ดังนี้
| + | |
| - | ขั้นที่ 1 สุ่มอย่างง่าย (simple random sampling) โดยใช้จังหวัดในแต่ละภาคเป็นหน่วยในการสุ่ม ภาคละ 3 จังหวัด รวม 12 จังหวัด
| + | |
| - | ขั้นที่ 2 สุ่มแบบแบ่งชั้น (stratified random sampling) โดยใช้สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาในแต่ละจังหวัดเป็นหน่วยในการสุ่ม ซึ่งแบ่งเป็น 2 ลักษณะ คือ สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษา และสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษา ได้จำนวนทั้งสิ้น 24 เขต
| + | |
| - | ขั้นที่ 3 สุ่มอย่างง่าย (simple random sampling) โดยใช้โรงเรียนในแต่ละเขตพื้นที่การศึกษาเป็นหน่วยในการสุ่ม เขตละ 1-2 โรงเรียน รวม 24 โรงเรียน
| + | |
| - | ขั้นที่ 4 สุ่มอย่างง่าย (simple random sampling) โดยการจับฉลากครูในแต่ละโรงเรียน โรงเรียนละ 20 คน เพื่อเป็นกลุ่มทดลองใช้เครื่องมือจำนวนทั้งสิ้น 480 คน ซึ่งเป็นการเก็บข้อมูลเผื่อไว้ 20 % เนื่องจากผู้วิจัยเก็บรวบรวมข้อมูลทางไปรษณีย์
| + | |
| - | 2) ตัวอย่างสำหรับทดลองใช้เครื่องมือ
| + | |
| - | ตัวอย่างสำหรับทดลองใช้เครื่องมือ ได้แก่ ครูของโรงเรียนสังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กำหนดขนาดกลุ่มทดลองใช้เครื่องมือตามเกณฑ์ของ Hair et al. (2010) โดยกำหนดจำนวน 20 คน ต่อ 1 ตัวแปร ซึ่งจากโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีตัวแปร จำนวน 30 ตัวแปร จึงคำนวณได้กลุ่มทดลองใช้เครื่องมือ จำนวน 600 คน แต่เนื่องจากการวิเคราะห์พหุระดับจำเป็นต้องพิจารณาจำนวนหน่วยการวิเคราะห์ (โรงเรียน) ในระดับที่ 2 ซึ่ง Kreft (1996 อ้างถึงใน วัชรา จรูญผล, 2549) ได้กล่าวถึงขนาดของจำนวนกลุ่มตัวอย่างที่ใช้สำหรับการวิเคราะห์พหุระดับ กล่าวคือ ในระดับที่ 2 ควรจะมีอย่างน้อย 30 กลุ่ม และแต่ละกลุ่มมีกลุ่มตัวอย่าง 30 คน ถ้าหากมีจำนวนกลุ่มมากๆ ในแต่ละกลุ่มอาจจะมีกลุ่มตัวอย่างเพียง 5 คนก็ได้ ดังนั้นผู้วิจัยจึงกำหนดกลุ่มทดลองใช้เครื่องมือในขั้นนี้ จำนวน 960 คน โดยสุ่มเพิ่มเติมอีก 560 คน เมื่อรวมกับกลุ่มตัวอย่างที่ใช้สร้างเครื่องมือ 400 คน จะได้ตัวอย่างทั้งสิ้น 960 คน ด้วยวิธีการสุ่มแบบหลายขั้นตอน (multi stages random sampling) แบ่งตามภาค จังหวัด สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา และโรงเรียน จากภาคเหนือ ภาคกลาง ภาคใต้ และภาคตะวันออกเฉียงเหนือ
| + | |
| - | 2.2 ขั้นตอนการดำเนินการ
| + | |
| - | ผู้วิจัยแบ่งการดำเนินการออกเป็น 2 ขั้นตอนย่อย ได้แก่ การทดลองใช้ครั้งที่ 1 และการทดลองใช้ครั้งที่ 2
| + | |
| - | 2.2.1 การทดลองใช้ครั้งที่ 1
| + | |
| - | การทดลองใช้ครั้งที่ 1 ผู้วิจัยนำแบบวัดที่ปรับปรุงจากการทดลองใช้กลุ่มย่อย มาทดลองใช้กับครูจำนวน 400 คน โดยการเก็บรวบรวมข้อมูลทางไปรษณีย์ช่วงเดือนกันยายน-พฤศจิกายน แล้วตรวจสอบคุณภาพรายข้อด้านค่าอำนาจจำแนก ด้วยการหาค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนรายข้อกับคะแนนรวมทั้งฉบับ (Item-total correlation) และหาค่าความเที่ยง (reliability) ของแบบวัดทั้งฉบับ โดยใช้สูตรสัมประสิทธิ์อัลฟาของครอนบาค และพิจารณาคัดเลือกข้อคำถาม
| + | |
| - | ผู้วิจัยได้คัดเลือกสถานการณ์และข้อคำถามโดยพิจารณาจากค่าอำนาจจำแนกโดยมีเกณฑ์ที่ถือว่ายอมรับได้ คือ ค่า Item-total correlation ที่เกิน .20 ขึ้นไป (Foxcroft, 2005 อ้างถึงใน ชัยวิชิต เชียรชนะ, 2552) จึงจะถือว่าข้อคำถามสามารถในการจำแนกครูที่มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรต่ำออกจากครูที่มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรสูงได้ ทั้งนี้เมื่อข้อคำถามมีค่าอำนาจจำแนกใกล้เคียงกัน ผู้วิจัยใช้เกณฑ์ในการพิจารณา คือ (ภัทราพร เกษสังข์, 2549)
| + | |
| - | r อยู่ในช่วง 0.40 ขึ้นไป หมายถึง อำนาจจำแนกสูงมาก
| + | |
| - | r อยู่ในช่วง 0.30- 0.39 หมายถึง อำนาจจำแนกสูง
| + | |
| - | r อยู่ในช่วง 0.20 - 0.29 หมายถึง อำนาจจำแนกปานกลาง
| + | |
| - | r อยู่ในช่วงเข้าใกล้ 0.00 - 0.19 หมายถึง อำนาจจำแนกต่ำ
| + | |
| - | r เท่ากับ 0.00 หมายถึง ไม่มีอำนาจจำแนก
| + | |
| - | r เท่ากับ -1.00 หมายถึง มีอำนาจจำแนกสูงมากแต่จำแนกในทางตรงข้าม
| + | |
| - |
| + | |
| - | โดยคัดเลือกข้อที่มีค่าอำนาจจำแนกสูงกว่าไว้ และจากผลการคัดเลือกปรากฏว่าได้ข้อคำถามสำหรับวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู จำนวน 76 ข้อ และ ข้อคำถามวัดการโกหก จำนวน 30 ข้อโดยข้อคำถามที่เลือกมีค่าอำนาจจำแนกระหว่าง .1571-.7290 สาเหตุที่เลือกข้อที่มีค่าอำนาจจำแนกต่ำกว่าเกณฑ์ จำนวน 2 ข้อ ได้แก่ ข้อ A2, E2 เนื่องจากถ้าตัดข้อดังกล่าวออก แบบวัดจะขาดความตรงเชิงเนื้อหา และเมื่อตัดข้ออื่นๆ ที่มีค่าอำนาจจำแนกไม่เป็นไปตามเกณฑ์ออกแล้ววิเคราะห์ซ้ำจะได้ค่าอำนาจจำแนกใหม่ของทั้งสองข้อนั้นตามเกณฑ์ที่กำหนด ส่วนข้อคำถามที่มีค่าอำนาจจำแนกเป็นไปตามเกณฑ์บางข้อจะถูกตัดทิ้ง เนื่องจากผู้วิจัยได้สร้างข้อคำถามมากกว่าจำนวนที่ต้องการจริงดังนั้นจึงเลือกข้อที่มีค่าอำนาจจำแนกสูงกว่าไว้ และค่าอำนาจจำแนกของแบบวัดฉบับใหม่มีค่าระหว่าง .2047-.7404 ผู้วิจัยจึงพิจารณาเลือกไว้ ส่วนค่าความเที่ยงเมื่อวิเคราะห์ครั้งแรกมีค่าเท่ากับ .9780 เมื่อตัดข้อที่มีค่าอำนาจจำแนกไม่เป็นไปตามเกณฑ์ออกแล้ววิเคราะห์ซ้ำได้ค่าความเที่ยง เท่ากับ .9761 จึงถือว่าแบบวัดฉบับใหม่มีคุณภาพเบื้องต้นเป็นไปตามเกณฑ์ที่กำหนด ส่วนข้อคำถามวัดการโกหกมีค่าอำนาจจำแนกระหว่าง .2031-.6886 ค่าความเที่ยงมีค่าสัมประสิทธิ์อัลฟา ( ) เท่ากับ .9344
| + | |
| - | 2.2.2 การทดลองใช้ครั้งที่ 2
| + | |
| - | การทดลองใช้ครั้งที่ 2 ผู้วิจัยดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลทางไปรษณีย์ ในช่วงเดือนพฤศจิกายน-ธันวาคม 2556 โดยเป็นการเก็บรวบรวมข้อมูลเพิ่มเติมอีก 560 คน หลังจากทดลองใช้ครั้งที่ 1 จำนวน 400 คน ทั้งนี้ระยะเวลาที่เก็บรวบรวมข้อมูลมีความใกล้เคียงกัน (3 เดือน) จึงไม่มีผลกระทบต่อพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่อาจเปลี่ยนแปลงได้เมื่อเวลาผ่านไปนาน โดยผู้วิจัยได้ส่งแบบวัดจำนวน 560 ฉบับ ไปยังกลุ่มทดลองใช้เครื่องมือ จำนวน 24 โรงเรียน ได้รับแบบวัดคืนทุกโรงเรียน แต่จำนวนครูที่ตอบแบบวัดเมื่อรวมกับ 400 คน ที่เก็บไว้แล้วมีเพียง 890 คน คิดเป็นร้อยละ 92.71 แต่เนื่องจากการหาคุณภาพแบบวัดในขั้นตอนนี้ใช้สถิติขั้นสูงในการวิเคราะห์ จำเป็นต้องใช้ตัวอย่างที่สอดคล้องกับจำนวนพารามิเตอร์ในการประมาณค่า ผู้วิจัยจึงเก็บข้อมูลเพิ่มเติม อีก 4 โรงเรียน จำนวน 80 คน ได้รับแบบวัดคืนจำนวน 70 คน รวมจำนวนทั้งสิ้น 960 คน 52 โรงเรียน เพื่อนำมาหาคุณภาพของแบบวัดตามลำดับ คือ 1) การตรวจสอบคุณภาพเบื้องต้น 2) การตรวจสอบคุณภาพด้านความตรงเชิงโครงสร้างโดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) และ 3) การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) ซึ่งมีรายละเอียดดังนี้
| + | |
| - | 1) การตรวจสอบคุณภาพเบื้องต้นโดยหาค่าอำนาจจำแนกรายข้อด้วยวิธีคำนวณค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนรายข้อกับคะแนนรวมทั้งฉบับ (Item-total correlation) จากนั้นนำข้อมูลมาหาค่าความเที่ยง (reliability) ของแบบวัดทั้งฉบับ โดยใช้สูตรสัมประสิทธิ์อัลฟาของครอนบาค (Cronbach’s Alpha coefficient)
| + | |
| - | 2) การตรวจสอบคุณภาพด้านความตรงเชิงโครงสร้างโดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) และตรวจสอบค่าสถิติความเหมาะสมรายข้อ (item fit)
| + | |
| - | 3) การตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้าง ด้วยการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA)
| + | |
| - | 2.3 เครื่องมือ
| + | |
| - | เครื่องมือสำหรับการทดลองใช้ครั้งที่ 1 เครื่องมือสำหรับการศึกษาในขั้นตอนนี้ ได้แก่แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์แบบพหุมิติ พหุระดับของครู ที่ผ่านการพิจารณาคุณภาพและปรับปรุงจากการทดลองใช้กลุ่มย่อย
| + | |
| - | เครื่องมือสำหรับการทดลองใช้ครั้งที่ 2 ได้แก่ แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์แบบพหุมิติ พหุระดับของครู ที่ผ่านการพิจารณาคุณภาพและปรับปรุงจากการทดลองใช้ครั้งที่ 1
| + | |
| - | 2.4 การวิเคราะห์ข้อมูล
| + | |
| - | วิเคราะห์ข้อมูลโดยการตรวจสอบคุณภาพเบื้องต้นของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครู ได้แก่
| + | |
| - | 1) ค่าอำนาจจำแนกรายข้อโดยวิธีการคำนวณค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนรายข้อกับคะแนนรวม ทั้งฉบับ (Item-total correlation)
| + | |
| - | 3) การวิเคราะห์ตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติประกอบด้วย ขั้นตอนการตรวจสอบความเป็นพหุมิติ และการวิเคราะห์ค่าพารามิเตอร์รายข้อ ดังรายละเอียดต่อไปนี้
| + | |
| - | 3.1) การตรวจสอบความเป็นพหุมิติ
| + | |
| - | การตรวจสอบความเป็นพหุมิติเป็นการแสดงหลักฐานความตรงเชิงโครงสร้าง (construct validity) ของการวัดแบบพหุมิติ ซึ่งใช้การเปรียบเทียบความสอดคล้องของโมเดลการวัดกับข้อมูล (model data fit) ว่ามีความเหมาะสมหรือไม่ที่จะใช้การวิเคราะห์แบบพหุมิติ โดยใช้แนวคิดของ Wang & Wilson (2005) ด้วยการเปรียบเทียบโมเดลแบบเอกมิติ กับโมเดลพหุมิติ ซึ่งเป็นโมเดลที่ซ้อนสัมพันธ์ (nested model) กันโดยพิจารณาจากการทดสอบความแตกต่างของค่าไคสแควร์ (chi square difference test) เพื่อทดสอบว่าโมเดลแบบพหุมิติมีความสอดคล้องกับข้อมูลมากกว่าโมเดลเอกมิติหรือไม่ หากการทดสอบมีนัยสำคัญทางสถิติแสดงว่าโมเดลแบบพหุมิติมีความสอดคล้องกับข้อมูลมากกว่าโมเดลเอกมิติ (Wang & Wilson , 2005; Li et al., 2012; Muthen & Muthen, 2014)
| + | |
| - | 3.2) การวิเคราะห์ค่าพารามิเตอร์รายข้อ
| + | |
| - | การพิจารณาค่าสถิติความเหมาะสมรายข้อสำหรับโปรแกรม Mplus จะตรวจสอบจากการวิเคราะห์โมเดลเอกมิติ ซึ่งเป็นการทดสอบเพื่อบ่งชี้ว่าข้อคำถามมีความสอดคล้องกับโมเดลการวัดหรือไม่ ที่จะทดสอบ 2 ลักษณะ คือ การทดสอบความเหมาะสมรายข้อ (univariate fit) และการทดสอบความเหมาะสมรายคู่ (bivariate fit) โดยการตรวจสอบค่าไคสแควร์ หากค่าไคสแควร์ ไม่มีนัยสำคัญทางสถิติแสดงว่าข้อคำถามมีความเหมาะสมหรือสอดคล้องกับโมเดลการวัด แต่ถ้าค่าไคสแควร์ มีนัยสำคัญทางสถิติแสดงว่าข้อคำถามไม่มีความเหมาะสมหรือไม่สอดคล้องกับโมเดลการวัด ซึ่งจำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์แบบพหุมิติ ทั้งนี้การทดสอบรายคู่ (นำข้อคำถามเปรียบเทียบกันทีละคู่) ยังไม่มีเกณฑ์ในการตัดสินที่ชัดเจน แต่การทดสอบที่พบว่าค่าไคสแควร์ มีนัยสำคัญทางสถิติหลายคู่ เป็นตัวบ่งชี้ว่าข้อคำถามไม่สอดคล้องกับโมเดลการวัด สำหรับการวิจัยครั้งนี้ใช้เกณฑ์ของ Templin คือ ประมาณร้อยละ 18 (Templin, 2011; Muthen & Muthen, 2012)
| + | |
| - | การประมาณค่าพารามิเตอร์ตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติด้วยโปรแกรม Mplus จะใช้โมเดล Two-parameter logistic Item Response Theory model ที่เทียบเคียงได้กับ Graded Response Model ที่พัฒนาโดย Samejima อันมีรากฐานมาจากการวิเคราะห์องค์ประกอบรายข้อ (Items Factor Analysis: IFA) ที่เป็นลักษณะหนึ่งของการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (CFA) แต่ใช้การตอบข้อคำถามในแต่ละข้อที่มีลักษณะเป็นข้อมูลจัดกลุ่ม (categories response) เป็นตัวแปรในการวิเคราะห์ ซึ่งมีลักษณะการประมาณค่าพารามิเตอร์แบบไม่เป็นเส้นตรง (non linear) ในขณะที่การวิเคราะห์องค์ประกอบใช้กับตัวแปรต่อเนื่อง (continuous variables) ซึ่งมีลักษณะการประมาณค่าพารามิเตอร์แบบเส้นตรง (linear) ซึ่งมีเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องจำนวนมากแสดงให้เห็นถึงความเกี่ยวข้อง สัมพันธ์กันระหว่างการวิเคราะห์องค์ประกอบกับการวิเคราะห์พหุมิติ กล่าวคือ ค่าพารามิเตอร์อำนาจจำแนกหรือค่าความชัน (discrimination parameter or slope) ตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ เทียบเคียงได้กับค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบ (factor loading) ของการวิเคราะห์องค์ประกอบ ในทำนองเดียวกันค่าพารามิเตอร์ความยาก (difficulty parameter or intercept) ตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ เทียบเคียงได้กับค่า threshold ของการวิเคราะห์องค์ประกอบ (MacIntosh & Hashim, 2003; Kacmar et al., 2006; Kamata & Bauer, 2008; Muthen & Muthen, 2009; Reckase, 2009; Finch, 2010; Muthen & Muthen, 2012)
| + | |
| - | 4) ตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้างด้วยการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันระดับเดียว (CFA) และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) โดยใช้โปรแกรม Mplus 7.11 ซึ่งใช้เกณฑ์พิจารณาความตรงของโมเดล ดังนี้
| + | |
| - | 4.1) ค่าไคสแควร์ ( χ^2) ที่ต้องไม่มีนัยสำคัญทางสถิติ หรือ χ^2/df มีค่าน้อยกว่า 2
| + | |
| - | 4.2) ดัชนีวัดระดับความกลมกลืนเปรียบเทียบ (CFI/ TLI) มีค่ามากกว่าหรือเท่ากับ .95
| + | |
| - | 4.3) ค่ารากกำลังสองเฉลี่ยของค่าความแตกต่างโดยประมาณ (RMSEA) น้อยกว่าหรือเท่ากับ .05
| + | |
| - | 4.4) ค่ารากของค่าเฉลี่ยกำลังสองของส่วนเหลือมาตรฐาน (SRMR) น้อยกว่าหรือเท่ากับ .08
| + | |
| - | หากผลการวิเคราะห์เป็นไปตามเกณฑ์ถือว่าโมเดลมีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์แสดงว่าเครื่องมือมีความตรงเชิงโครงสร้าง (Hair et al., 2010; Muthen & Muthen, 2012)
| + | |
| - | 5) วิเคราะห์ค่าคุณลักษณะภายในของบุคคล (θ) ตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ และคำนวณค่าคะแนนองค์ประกอบ (factor score) จากการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันและการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ แล้วนำค่าที่ได้จากการวิเคราะห์ทั้ง 3 แบบมาหาค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ เพื่อตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างวิธีวิเคราะห์
| + | |
| - | '''
| + | |
| - | ขั้นตอนที่ 3 การศึกษาระดับพฤติกรรมและการสร้างเกณฑ์ปกติ'''
| + | |
| - | ขั้นตอนการศึกษาระดับพฤติกรรมและการสร้างเกณฑ์ปกติ ผู้วิจัยดำเนินการ ดังนี้
| + | |
| - | 3.1 ประชากรและตัวอย่าง
| + | |
| - | ประชากรที่ใช้สำหรับการศึกษาในขั้นตอนนี้ ได้แก่ ครูของโรงเรียนสังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน
| + | |
| - | ตัวอย่างสำหรับการศึกษาระดับพฤติกรรมและการสร้างเกณฑ์ปกติ ได้แก่ ครูของโรงเรียนสังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน จำนวน 1,600 คน ซึ่งกำหนดขนาดตัวอย่างจากตารางของ ศิริชัย กาญจนวาสี (2550, อ้างถึงใน ศิริชัย กาญจนวาสีและคณะ, 2551) ที่ระดับความเชื่อมั่น 95% ความคลาดเคลื่อน ±5 % เมื่อจำนวนประชากรเท่ากับ ∞ โดยใช้วิธีการสุ่มแบบหลายขั้นตอน (multi stages random sampling) แบ่งตามภาค จังหวัด สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา และโรงเรียน จากภาคเหนือ ภาคกลาง ภาคใต้ และภาคตะวันออกเฉียงเหนือ โดยเป็นการสุ่มเพิ่มเติมจากการทดลองใช้ครั้งที่ 2 (960 คน) อีก 640 คน
| + | |
| - | 3.2 ขั้นตอนการดำเนินการ
| + | |
| - | ผู้วิจัยดำเนินการตามลำดับ ดังนี้
| + | |
| - | 1) นำแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่พัฒนาขึ้นจากขั้นตอนที่ 2 ไปเก็บรวบรวมข้อมูลกับกลุ่มตัวอย่าง โดยเก็บทางไปรษณีย์ จำนวน 1,600 คน จาก 64 โรงเรียน ในช่วงเดือน มกราคม-กุมภาพันธ์ 2557 ได้รับแบบวัดคืนจาก 55 โรงเรียน จำนวน 1,114 ฉบับ คิดเป็นร้อยละ 69.63 ผู้วิจัยจึงโทรศัพท์ติดต่อขอความอนุเคราะห์โรงเรียนให้ส่งแบบวัดคืน โดยชี้แจงเหตุผลเกี่ยวกับจำนวนแบบวัดที่ได้คืนนั้นมีผลต่อการวิเคราะห์ข้อมูล จึงได้แบบวัดกลับคืนเพิ่มเติมอีก จำนวน 123 ฉบับ จาก 5 โรงเรียน คิดเป็นร้อยละ 7.69 รวมได้แบบวัด 1,237 ฉบับ ผู้วิจัยจึงติดตามขอรับแบบวัดคืนเป็นรอบที่ 2 โดยการใช้โทรศัพท์ติดต่อ และได้รับแบบวัดคืน จำนวน 85 ฉบับ จาก 4 โรงเรียน คิดเป็นร้อยละ 5.31 รวมได้แบบวัดทั้งสิ้น จำนวน 1,322 ฉบับ จาก 64 โรงเรียน คิดเป็นร้อยละ 82.63 ผู้วิจัยจึงนำข้อมูลมาตรวจสอบความถูกต้องและความสมบูรณ์ในการตอบและวิเคราะห์ในลำดับต่อไป
| + | |
| - | 2) วิเคราะห์ข้อมูลเบื้องต้นของกลุ่มตัวอย่าง และคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูด้วยสถิติบรรยาย ได้แก่ ความถี่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน
| + | |
| - | 3) กำหนดเกณฑ์ในการแปลความหมายระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู โดย โดยกำหนดเป็น 5 ระดับ ดังนี้
| + | |
| - | 4.51-5.00 มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับสูงมาก
| + | |
| - | 3.51-4.50 มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับสูง
| + | |
| - | 2.51-3.50 มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับปานกลาง
| + | |
| - | 1.51-2.50 มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับต่ำ
| + | |
| - | 0.00-1.50 มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับต่ำมาก
| + | |
| - | 4) กำหนดเกณฑ์ในการแปลความหมายคะแนนของข้อคำถามที่ใช้วัดการโกหกคำตอบ โดยใช้เกณฑ์แบบอิงกลุ่ม (norm-referenced criterion) เทียบกับค่าเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ซึ่งปรับจากเกณฑ์ของ Edens และคณะ และ ศิริชัย กาญจนวาสี โดยกำหนดเป็น 3 ระดับ ดังนี้ (Edens et al., 2001 cited in van de Mortel, 2008; ศิริชัย กาญจนวาสี, 2552)
| + | |
| - | Mean + 1.2(SD) ≤ มีการโกหกคำตอบอยู่ในระดับสูง
| + | |
| - | Mean + 1(SD) ≤ มีการโกหกคำตอบอยู่ในระดับปานกลาง < Mean + 1.2(SD)
| + | |
| - | Mean ≤ มีการโกหกคำตอบ < Mean + 1(SD)
| + | |
| - | หากผู้ตอบแบบวัดคนใดที่มีคะแนนสูงถึงเกณฑ์ คือ ได้คะแนนตั้งแต่ค่าเฉลี่ยขึ้นไป แสดงว่าผู้ตอบโกหกคำตอบเพื่อให้มีคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับสูง ถือว่าคำตอบของบุคคลนั้นไม่น่าเชื่อถือ
| + | |
| - | 5) สร้างเกณฑ์ปกติจากคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรที่ได้จาก factor score แล้วนำมาคำนวณค่าเปอร์เซ็นต์ไทล์ (percentile) และคะแนนทีปกติ (T-score) จำแนกตามองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร และเพศของครู
| + | |
| - | 3.3 เครื่องมือ
| + | |
| - | แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูแบบพหุมิติ พหุระดับ ที่ผ่านการตรวจสอบคุณภาพในขั้นตอนที่ 2
| + | |
| - | 3.4 การวิเคราะห์ข้อมูล
| + | |
| - | วิเคราะห์ระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูโดยใช้สถิติบรรยาย ได้แก่ ค่าความถี่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย (mean) และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (SD) จากนั้นหาเกณฑ์ปกติ (norms) ของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู โดยนำคะแนนที่ได้จาก Factor score ในแต่ละองค์ประกอบมาคำนวณค่าเปอร์เซ็นต์ไทล์ (percentile rank) และคะแนนทีปกติ (normalized T-score) ตามองค์ประกอบของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูจากกลุ่มตัวอย่างรวมทั้งหมดและกลุ่มย่อยจำแนกตามเพศของครู
| + | |
| - | | + | |
| - | '''ผลการวิจัย'''
| + | |
| - | 1. ผลการสร้างโมเดลการวัดและการพัฒนาแบบวัด
| + | |
| - | การสร้างโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน เป็นการสังเคราะห์โมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร จากแนวคิดของ Organ et al. (2006) กับแนวคิดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของ Gokturk (2011) ที่เป็นโครงสร้างการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับ โดยแยกการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรออกเป็น 2 ระดับ คือ ระดับบุคคล (within level) และระดับองค์กร (between level) ซึ่งในแต่ละระดับวัดจาก 7 องค์ประกอบ โดยที่ 4 องค์ประกอบแรก ได้แก่ การช่วยเหลือ (helping) ความมีน้ำใจนักกีฬา (sportsmanship) การริเริ่มส่วนบุคคล (individual initiative) และการพัฒนาตนเอง (self-development) แยกการวัดเป็น 3 ด้าน คือ พฤติกรรมของครูต่อนักเรียน(student) พฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครูหรือทีม (teacher/team) และพฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนหรือองค์กร (school/organization) ส่วนอีก 3 องค์ประกอบ ได้แก่ ความภักดีต่อองค์กร (organizational loyalty) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร (organizational compliance) และคุณธรรมของพลเมือง (civic virtue) วัดเพียงด้านเดียว คือ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนหรือองค์กร (school/ organization) ซึ่งผ่านการตรวจสอบความเหมาะสมของโมเดลจากผู้เชี่ยวชาญ
| + | |
| - | การพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานมีลักษณะเป็นแบบวัดเชิงสถานการณ์ ซึ่งเป็นสถานการณ์ที่ตัดสินลำบาก (dilemmas) เพื่อกระตุ้นให้ผู้ถูกวัดตอบด้วยความตั้งใจและสอดคล้องกับสภาพจริงของตนเอง ซึ่งวัดทั้งพฤติกรรมภายใน ได้แก่ ความคิดเห็นและแนวโน้มในการปฏิบัติ และพฤติกรรมภายนอก ได้แก่ การปฏิบัติงานจริงในโรงเรียน โดยแบบวัดประกอบด้วยส่วนที่เป็นสถานการณ์และส่วนที่เป็นรายการคำตอบในรูปแบบมาตรประมาณค่า 5 ระดับ (rating scale) นอกจากนี้ยังมีข้อคำถามวัดการโกหกเพื่อตรวจสอบการโกหกคำตอบและการตอบตามความปรารถนาของสังคม ที่ผ่านการตรวจสอบคุณภาพเบื้องต้นด้านความตรงเชิงเนื้อหาจากผู้เชี่ยวชาญ และตรวจสอบคุณภาพด้านค่าอำนาจจำแนก และความเที่ยง (reliability) โดยมีค่าอำนาจจำแนกระหว่าง .2243 - .6528 มีค่าความเที่ยง เท่ากับ .9606 ส่วนข้อคำถามวัดการโกหกมีค่าอำนาจจำแนกระหว่าง .2954 - .6580 และค่าความเที่ยงเท่ากับ .9214
| + | |
| - | 2. ผลการตรวจสอบคุณภาพของแบบวัด
| + | |
| - | ก่อนการตรวจสอบคุณภาพแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครู ผู้วิจัยได้ดำเนินการตรวจสอบการโกหกคำตอบ (fake) หรือการตอบตามความปรารถนาของสังคม (social desirability) โดยพิจารณาจากการตอบคำถามวัดการโกหกที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น จำนวน 30 ข้อ โดยมีเกณฑ์ที่ใช้ในการตัดสิน คือ ค่าเฉลี่ยของการตอบที่มีค่าตั้งแต่ Mean+1.5SD ถือว่าผู้ตอบโกหกคำตอบ (Edens et al., 2001 cited in van de Mortel, 2008) ผู้วิจัยจะตัดคนนั้นออก ไม่นำมาวิเคราะห์เพื่อขจัดอิทธิพลการโกหกคำตอบและทำให้ผลการวิเคราะห์มีความถูกต้องมากยิ่งขึ้น ทั้งนี้การตรวจสอบคุณภาพของแบบวัด ประกอบด้วยการตรวจสอบโดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) และการตรวจสอบโดยใช้การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) สามารถสรุปได้ดังนี้
| + | |
| - | 2.1 การตรวจสอบโดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT)
| + | |
| - | การตรวจสอบคุณภาพของแบบวัดโดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) ประกอบด้วยการตรวจสอบความเป็นพหุมิติและการวิเคราะห์ค่าพารามิเตอร์ความยากและอำนาจจำแนกของแบบวัด ตามลำดับดังนี้
| + | |
| - | 2.1.1 การตรวจสอบความเป็นพหุมิติ
| + | |
| - | การตรวจสอบความเป็นพหุมิติเป็นการแสดงหลักฐานความตรงเชิงโครงสร้าง (construct validity) ของการวัดแบบพหุมิติ โดยการเปรียบเทียบความสอดคล้องของโมเดลการวัดกับข้อมูล (model data fit) ว่ามีความเหมาะสมหรือไม่ที่จะใช้การวิเคราะห์แบบพหุมิติ โดยใช้การวิเคราะห์แบบพหุมิติ (multidimensional analysis) และการพิจารณาค่าสถิติความเหมาะสมรายข้อ (item fit statistics) ซึ่งผลการพิจารณาค่าสถิติความเหมาะสมรายข้อ บ่งชี้ความเป็นพหุมิติของโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูจากการทดสอบรายคู่ (bivariate fit) ที่มีข้อคำถามเกินร้อยละ 18 ไม่สอดคล้องกับการวัดแบบเอกมิติ จึงจำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์แบบพหุมิติ ส่วนการตรวจสอบความเป็นพหุมิติ โดยการตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลการวัดกับข้อมูลจากการเปรียบเทียบโมเดลซ้อนสัมพันธ์กัน (nested model) ได้แก่ โมเดลแบบเอกมิติ กับโมเดลพหุมิติ โดยใช้วิธีทดสอบความแตกต่างของค่าไคสแควร์ ผลการทดสอบแสดงให้เห็นว่า โมเดลแบบพหุมิติมีความสอดคล้องกับข้อมูลมากกว่าโมเดลเอกมิติอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยมีความแตกต่างของค่าไคสแควร์ เท่ากับ 1,502.333 (df = 21, p = .000) แสดงว่า โมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูเหมาะสมกับการวัดแบบพหุมิติ
| + | |
| - | 2.1.2 การวิเคราะห์ค่าพารามิเตอร์ความยากและอำนาจจำแนกของแบบวัด
| + | |
| - | ค่าพารามิเตอร์ความยากและอำนาจจำแนกแบบพหุมิติของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูมีคุณภาพตามเกณฑ์ที่กำหนด กล่าวคือ ค่าพารามิเตอร์อำนาจจำแนกแบบพหุมิติมีค่าอยู่ระหว่าง 0.362-1.463 ข้อที่มีค่าพารามิเตอร์อำนาจจำแนกแบบพหุมิติสูงที่สุด คือ U66 วัดพฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร ข้อที่มีค่าพารามิเตอร์อำนาจจำแนกแบบพหุมิติต่ำที่สุด คือ U1 วัดพฤติกรรมของครูต่อนักเรียนองค์ประกอบการช่วยเหลือ แสดงว่าข้อคำถามสามารถจำแนกคุณลักษณะภายในที่มีระดับต่างกันของผู้ตอบได้ดี ส่วนค่าพารามิเตอร์ความยากแบบพหุมิติมีลักษณะของรายการคำตอบแบบเรียงลำดับ (β_4>β_3>β_2>β_1) แสดงว่า ผู้ที่มีคุณลักษณะภายใน (θ) ในระดับสูงมีโอกาสที่จะเลือกรายการคำตอบในระดับความคิดเห็นที่สูงในข้อนั้น
| + | |
| - | 2.2 การตรวจสอบโดยใช้การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA)
| + | |
| - | การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) เป็นการตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้าง (construct validity) ของโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครู ประกอบด้วย การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันระดับเดียว (single level CFA)และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (multi-level CFA) สรุปได้ดังนี้
| + | |
| - | 2.2.1 การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันระดับเดียว (single level CFA)
| + | |
| - | แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน มีความตรงเชิงโครงสร้าง จากผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันระดับเดียวที่พบว่า โมเดลมีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ โดยมีค่า χ^2= 85.206, df = 74, p = 0.1755, CFI = 0.999, TLI = 0.998, RMSEA = 0.013, SRMR = 0.012 โดยค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบของทุกตัวแปรมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ซึ่งตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญสูงที่สุด คือ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร รองลงมาได้แก่ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบความภักดีต่อองค์กร ส่วนตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญน้อยที่สุด คือ พฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครูองค์ประกอบการช่วยเหลือ โดยตัวแปรสังเกตได้เหล่านี้มีความแปรปรวนร่วมกันกับโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้ประมาณร้อยละ 29.30-94.80 ส่วนค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบมาตรฐานของตัวแปรแฝงทั้ง 7 ตัว พบว่า ค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบของทุกตัวแปรมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญสูงที่สุด คือ การพัฒนาตนเอง รองลงมาได้แก่ การช่วยเหลือและการริเริ่มส่วนบุคคล ส่วนตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญน้อยที่สุด คือ การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร โดยตัวแปรแฝงเหล่านี้มีความแปรปรวนร่วมกันกับโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูประมาณร้อยละ 61.40-91.00
| + | |
| - | 2.2.2 ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (multi-level CFA)
| + | |
| - | การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (multi-level CFA) เป็นการตรวจสอบความตรงของโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ที่จะวิเคราะห์โมเดลสองกลุ่มไปพร้อมๆ กัน กลุ่มแรกคือโมเดลระดับบุคคล (individual level) หรือโมเดลภายในกลุ่ม (Within group: W) กลุ่มที่สองเป็นโมเดลระดับโรงเรียน/องค์กร (school/organization level) หรือโมเดลระหว่างกลุ่ม (Between group: B) ซึ่งการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับนี้เป็นการประมาณค่าความผันแปรระหว่างกลุ่มและภายในกลุ่ม โดยที่การวิจัยในครั้งนี้ครอบคลุมการประมาณค่าความผันแปรของตัวอย่างจำนวนทั้งสิ้น 904 คน จากโรงเรียน จำนวน 52 โรงเรียน ซึ่งผลการวิเคราะห์แสดงให้เห็นถึงหลักฐานความตรงเชิงโครงสร้างของโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่พัฒนาขึ้น กล่าวคือ โมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู มีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ โดยพิจารณาจากค่าสถิติที่ใช้ตรวจสอบความตรงของโมเดล ได้แก่ ค่า χ^2= 174.701, df = 161, p = 0.2178, CFI = 0.999, TLI = 0.998, RMSEA = 0.010, SRMRw = 0.012, SRMRb = 0.048 โดยค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบของทุกตัวแปรมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ซึ่งตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญสูงที่สุด คือ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร รองลงมา ได้แก่ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบความภักดีต่อองค์กร ส่วนตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญน้อยที่สุด คือ พฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครูองค์ประกอบการช่วยเหลือ ส่วนค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบมาตรฐาน ของตัวแปรแฝงทั้ง 7 ตัว พบว่า ค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบของทุกตัวแปรมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญสูงที่สุด คือ การพัฒนาตนเอง รองลงมาได้แก่ การช่วยเหลือและการริเริ่มส่วนบุคคล ส่วนตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญน้อยที่สุด คือ การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร
| + | |
| - | ส่วนค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบมาตรฐาน ของตัวแปรในโมเดลระดับโรงเรียน/องค์กร (school/organization level) พบว่า ค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบของทุกตัวแปรมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญสูงที่สุด คือ พฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครูองค์ประกอบความมีน้ำใจนักกีฬา พฤติกรรมของครูต่อนักเรียนองค์ประกอบการพัฒนาตนเอง พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบความภักดีต่อองค์กรและคุณธรรมของพลเมือง รองลงมา ได้แก่ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบการริเริ่มส่วนบุคคลและพฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครูองค์ประกอบการพัฒนาตนเอง ส่วนตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญน้อยที่สุด คือ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร ส่วนค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบมาตรฐาน ของตัวแปรแฝงทั้ง 7 ตัว พบว่า ค่าสัมประสิทธิ์น้ำหนักองค์ประกอบของทุกตัวแปรมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญสูงที่สุด คือ การช่วยเหลือ ความมีน้ำใจนักกีฬา การยินยอมปฏิบัติตามองค์กรและ คุณธรรมของพลเมือง รองลงมาได้แก่ การริเริ่มส่วนบุคคล ส่วนตัวแปรที่มีน้ำหนักความสำคัญน้อยที่สุด คือ การพัฒนาตนเอง
| + | |
| - | สำหรับความสามารถในการอธิบายความแปรปรวนร่วมในตัวแปรแฝงพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูในระดับบุคคล ตัวแปรสังเกตได้สามารถอธิบายความแปรปรวนร่วมในตัวแปรแฝงพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้ประมาณร้อยละ 26-94 ส่วนตัวแปรแฝงทั้ง 7 ตัวสามารถอธิบายความแปรปรวนร่วมในตัวแปรแฝงพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้ประมาณร้อยละ 61-92 ส่วนระดับโรงเรียน/องค์กร ตัวแปรสังเกตได้สามารถอธิบายความแปรปรวนร่วมในตัวแปรแฝงพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้ประมาณร้อยละ 45-100 ส่วนตัวแปรแฝงทั้ง 7 ตัว สามารถอธิบายความแปรปรวนร่วมในตัวแปรแฝงพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้ประมาณร้อยละ 81-100
| + | |
| - | 3. การศึกษาระดับพฤติกรรมและการสร้างเกณฑ์ปกติ
| + | |
| - | 3.1 ผลการศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู
| + | |
| - | ผลการศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน พบว่า โดยภาพรวมครูมีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับสูง (Mean = 4.33, SD = .348) โดยองค์ประกอบที่มีคะแนนสูงสุด คือ การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร (Mean = 4.38, SD = .458) รองลงมา ได้แก่ ความมีน้ำใจนักกีฬา (Mean = 4.35, SD = .394) คุณธรรมของพลเมือง (Mean = 4.35, SD = .468) และความภักดีต่อองค์กร (Mean = 4.35, SD = .473) ตามลำดับ ส่วนองค์ประกอบที่มีคะแนนต่ำสุด คือ การริเริ่มส่วนบุคคล (Mean = 4.30, SD = .395)
| + | |
| - | เมื่อพิจารณารายข้อจำแนกตามประเภทของพฤติกรรม ได้แก่ พฤติกรรมภายใน (ความคิดเห็นและแนวโน้มในการปฏิบัติ) และพฤติกรรมภายนอก (การปฏิบัติงานในโรงเรียน) พบว่า พฤติกรรมภายใน ด้านความคิดเห็น “ควรทำงานให้เป็นปัจจุบัน และเป็นระบบระเบียบอยู่เสมอ” มีคะแนนสูงที่สุดอยู่ในระดับสูงมาก (Mean = 4.56, SD = .546) ซึ่งเป็นข้อคำถามวัดพฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร ส่วนข้อที่น้อยที่สุด คือ “แม้ครูจะมีความกดดันในการทำงานแต่ก็ไม่ควรบ่นให้ใครได้ยิน” อยู่ในระดับสูง (Mean = 4.01, SD = .852) ซึ่งเป็นข้อคำถามวัดพฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบความมีน้ำใจนักกีฬา
| + | |
| - | ด้านแนวโน้มในการปฏิบัติ “ข้าพเจ้าปรึกษาผู้รับผิดชอบโครงการระบบดูแลช่วยเหลือนักเรียนเพื่อหาทางช่วยเหลือเด็ก” มีคะแนนสูงที่สุดอยู่ในระดับสูงมาก (Mean = 4.63, SD = .592) ซึ่งเป็นข้อคำถามวัดพฤติกรรมของครูต่อนักเรียนองค์ประกอบการช่วยเหลือ ส่วนข้อที่น้อยที่สุด คือ “ข้าพเจ้าหาวิธีคุยกับครูวิทยาศาสตร์โดยใช้เหตุผลเพื่อช่วยเหลือเด็ก” อยู่ในระดับสูง (Mean = 4.23, SD = .777) ซึ่งเป็นข้อคำถามวัดพฤติกรรมของครูต่อนักเรียนองค์ประกอบการช่วยเหลือ
| + | |
| - | ส่วนพฤติกรรมภายนอก ซึ่งวัดจากการปฏิบัติงานจริงในโรงเรียน พบว่า “ข้าพเจ้าช่วยเหลือนักเรียนด้วยความเต็มใจเมื่อนักเรียนมีปัญหา” มีคะแนนสูงที่สุดอยู่ในระดับสูงมาก (Mean = 4.57, SD = .589) ซึ่งเป็นข้อคำถามวัดพฤติกรรมของครูต่อนักเรียนองค์ประกอบการช่วยเหลือ ส่วนข้อที่น้อยที่สุด คือ “ข้าพเจ้าผลิตงานวิจัยในชั้นเรียนใหม่ๆ เพื่อเป็นต้นแบบของโรงเรียน” อยู่ในระดับปานกลาง (Mean = 3.41, SD = .921) ซึ่งเป็นข้อคำถามวัดพฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนองค์ประกอบการริเริ่มส่วนบุคคล
| + | |
| - | 3.2 ผลการสร้างเกณฑ์ปกติพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู
| + | |
| - | สรุปผลการวิเคราะห์ข้อมูลในขั้นตอนนี้แบ่งออกเป็น 2 ส่วน ได้แก่ ผลการวิเคราะห์เพื่อกำหนดเกณฑ์การโกหกคำตอบและผลการสร้างเกณฑ์ปกติพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู สรุปได้ดังนี้
| + | |
| - | 3.2.1 ผลการวิเคราะห์เพื่อกำหนดเกณฑ์การโกหกคำตอบ
| + | |
| - | เกณฑ์การโกหกคำตอบเป็นเกณฑ์แบบอิงกลุ่ม (norm-referenced criterion) แยกตามองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ซึ่งปรับจากเกณฑ์ของ Edens และคณะ และ ศิริชัย กาญจนวาสี (Edens et al., 2001 cited in van de Mortel, 2008; ศิริชัย กาญจนวาสี, 2552) หากผู้ตอบแบบวัดคนใดที่มีคะแนนสูงถึงเกณฑ์ คือ ได้คะแนนตั้งแต่ค่าเฉลี่ยขึ้นไป แสดงว่าผู้ตอบโกหกคำตอบเพื่อให้มีคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับสูง ถือว่าคำตอบของบุคคลนั้นไม่น่าเชื่อถือ ซึ่งผลการวิเคราะห์ พบว่า เกณฑ์การโกหกคำตอบของแต่ละองค์ประกอบ คือ
| + | |
| - | องค์ประกอบการช่วยเหลือ คะแนนตั้งแต่ 3.84 ขึ้นไป
| + | |
| - | องค์ประกอบความมีน้ำใจนักกีฬา คะแนนตั้งแต่ 4.19 ขึ้นไป
| + | |
| - | องค์ประกอบการริเริ่มส่วนบุคคล คะแนนตั้งแต่ 4.21 ขึ้นไป
| + | |
| - | องค์ประกอบการพัฒนาตนเอง คะแนนตั้งแต่ 4.03 ขึ้นไป
| + | |
| - | องค์ประกอบความภักดีต่อองค์กร คะแนนตั้งแต่ 3.96 ขึ้นไป
| + | |
| - | องค์ประกอบการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร คะแนนตั้งแต่ 3.98 ขึ้นไป
| + | |
| - | องค์ประกอบคุณธรรมของพลเมือง คะแนนตั้งแต่ 4.10 ขึ้นไป
| + | |
| - | | + | |
| - | 3.2.2 ผลการสร้างเกณฑ์ปกติพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู
| + | |
| - | ผลการสร้างเกณฑ์ปกติพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ประกอบด้วยเกณฑ์ปกติระดับชาติ แยกตามองค์ประกอบของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูทั้ง 7 องค์ประกอบ และเกณฑ์ปกติระดับชาติแยกตามเพศของครู โดยนำคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรที่ได้จากค่า factor score แต่ละองค์ประกอบมาคำนวณค่าเปอร์เซ็นไทล์ (percentile rank) และคะแนนทีปกติ (normalized T-score) พบว่า เกณฑ์ปกติระดับชาติ องค์ประกอบการช่วยเหลือ มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T17 – T74 (P0.04- P99.07) ความมีน้ำใจนักกีฬา มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T17 – T71 (P0.04- P98.03) การริเริ่มส่วนบุคคล มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T17 – T74 (P0.04- P99.19) การพัฒนาตนเอง มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T17 – T69 (P0.04- P97.18) ความภักดีต่อองค์กร มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T17 – T65 (P0.04- P93.43) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T19 – T65 (P0.08- P92.47) และคุณธรรมของพลเมือง มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T17 – T65 (P0.04- P93.39)
| + | |
| - | เกณฑ์ปกติเพศชายองค์ประกอบการช่วยเหลือ มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T2 0 – T72 (P0.12- P98.73) ความมีน้ำใจนักกีฬา มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T20 – T71 (P0.12- P98.16) การริเริ่มส่วนบุคคล มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T20 – T74 (P0.12- P99.19) การพัฒนาตนเอง มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T20 – T68 (P0.12- P96.77) ความภักดีต่อองค์กร มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T20 – T65 (P0.12- P93.20) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T20 – T64 (P0.12- P92.40) และองค์ประกอบคุณธรรมของพลเมือง มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T20 – T64 (P0.12- P92.17)
| + | |
| - | เกณฑ์ปกติเพศหญิงองค์ประกอบการช่วยเหลือ มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T18 – T74 (P0.06- P99.26) ความมีน้ำใจนักกีฬา มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T18 – T70 (P0.06- P97.96) การริเริ่มส่วนบุคคล มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T18 – T74 (P0.06- P99.19) การพัฒนาตนเอง มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T21 – T70 (P0.19- P97.40) ความภักดีต่อองค์กร มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T23 – T65 (P0.31- P93.56) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T20 – T64 (P0.12- P92.40) และองค์ประกอบคุณธรรมของพลเมือง มีช่วงคะแนนทีตั้งแต่ T18 – T65 (P0.06- P94.15)
| + | |
| - | จากเกณฑ์ปกติที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นซึ่งเป็นเกณฑ์แบบอิงกลุ่ม สามารถแปลความหมายของคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูออกเป็น 5 ระดับ ดังนี้
| + | |
| - | เปอร์เซ็นไทล์ ตั้งแต่ P80 ขึ้นไป หมายถึง มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรระดับสูงมาก
| + | |
| - | เปอร์เซ็นไทล์ ระหว่าง P60 - P79.99 หมายถึง มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรระดับสูง
| + | |
| - | เปอร์เซ็นไทล์ ระหว่าง P40 - P59.99 หมายถึง มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรระดับปานกลาง
| + | |
| - | เปอร์เซ็นไทล์ ระหว่าง P20- P39.99 หมายถึง มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรระดับต่ำ
| + | |
| - | เปอร์เซ็นไทล์ น้อยกว่า P20 หมายถึง มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรระดับต่ำมาก
| + | |
| - | จากการแปลความหมายคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูในแต่ละองค์ประกอบตามกลุ่มเกณฑ์ปกติ พบว่า องค์ประกอบการช่วยเหลือเกณฑ์ปกติระดับชาติและเกณฑ์ปกติเพศหญิง ครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมการช่วยเหลืออยู่ในระดับต่ำ (P20- P39.99) คิดเป็นร้อยละ 22.80 และ 21.44 ตามลำดับ ส่วนเกณฑ์ปกติเพศชาย ครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมการช่วยเหลืออยู่ในระดับปานกลาง (P40- P59.99) คิดเป็นร้อยละ 24.65
| + | |
| - | องค์ประกอบความมีน้ำใจนักกีฬา พบว่า เกณฑ์ปกติระดับชาติและเกณฑ์ปกติเพศหญิง ครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมมีน้ำใจนักกีฬาอยู่ในระดับต่ำ (P20- P39.99) คิดเป็นร้อยละ 21.76 และ 22.18 ตามลำดับ ส่วนเกณฑ์ปกติเพศชาย ครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมมีน้ำใจนักกีฬาอยู่ในระดับปานกลาง (P40- P59.99) คิดเป็นร้อยละ 23.50
| + | |
| - | องค์ประกอบการริเริ่มส่วนบุคคล พบว่า เกณฑ์ปกติระดับชาติครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมการริเริ่มส่วนบุคคลอยู่ในระดับสูง (P60 – P79.99) คิดเป็นร้อยละ 22.64 เกณฑ์ปกติเพศชายครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมการริเริ่มส่วนบุคคลอยู่ในระดับต่ำมาก (น้อยกว่า P20) คิดเป็นร้อยละ 21.20 ส่วนเกณฑ์ปกติเพศหญิงครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมการริเริ่มส่วนบุคคลอยู่ในระดับต่ำ (P20 – P39.99) คิดเป็นร้อยละ 21.93
| + | |
| - | องค์ประกอบการพัฒนาตนเอง พบว่า เกณฑ์ปกติระดับชาติและเกณฑ์ปกติเพศชายครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมการพัฒนาตนเองอยู่ในระดับสูงมาก (P80 ขึ้นไป) คิดเป็นร้อยละ 21.76 และ 23.96 ตามลำดับ ส่วนเกณฑ์ปกติเพศหญิงครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมการพัฒนาตนเองอยู่ในระดับต่ำ (P20 – P39.99) คิดเป็นร้อยละ 22.68
| + | |
| - | องค์ประกอบความภักดีต่อองค์กร พบว่า ทั้งเกณฑ์ปกติระดับชาติ เกณฑ์ปกติเพศชาย และเกณฑ์ปกติเพศหญิง ครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมความภักดีต่อองค์กร อยู่ในระดับสูง (P60 – P79.99) คิดเป็นร้อยละ 29.01, 28.80 และ 29.12 ตามลำดับ
| + | |
| - | องค์ประกอบการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร พบว่า เกณฑ์ปกติระดับชาติ เกณฑ์ปกติเพศชายและเกณฑ์ปกติเพศหญิงครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร อยู่ในระดับต่ำ (P20 – P39.99) คิดเป็นร้อยละ 30.06, 29.03 และ 30.61 ตามลำดับ
| + | |
| - | องค์ประกอบคุณธรรมของพลเมือง พบว่า เกณฑ์ปกติระดับชาติ และเกณฑ์ปกติเพศชาย ครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมคุณธรรมของพลเมือง อยู่ในระดับสูง (P60 – P79.99) คิดเป็นร้อยละ 29.09, 30.18 ตามลำดับ ส่วนเกณฑ์ปกติเพศหญิงครูส่วนใหญ่มีพฤติกรรมคุณธรรมของพลเมืองอยู่ในระดับต่ำ (P20 – P39.99) คิดเป็นร้อยละ 28.13
| + | |
| - | '''
| + | |
| - | อภิปรายผลการวิจัยและข้อเสนอแนะ'''
| + | |
| - | ผู้วิจัยแยกเป็นประเด็นย่อยในการอภิปรายได้ 5 ประเด็น คือ คุณภาพของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู เกณฑ์ปกติพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ข้อจำกัดของการวิจัย และข้อเสนอแนะ ดังรายละเอียดต่อไปนี้
| + | |
| - | 1. คุณภาพของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู
| + | |
| - | ประเด็นคุณภาพของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ผู้วิจัยขอนำเสนอการอภิปรายผลด้านกรอบแนวคิดในการพัฒนาเครื่องมือ รูปแบบเครื่องมือ ความตรง ความเที่ยง และคุณภาพรายข้อ ดังนี้
| + | |
| - | 1.1 กรอบแนวคิดในการพัฒนาเครื่องมือ
| + | |
| - | ก่อนการพัฒนาเครื่องมือผู้วิจัยได้ศึกษาแนวคิดที่สำคัญเพื่อนำมาเป็นกรอบแนวคิดในการพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู 2 แนวคิด ได้แก่ แนวคิดของ Organ และคณะ (2006) ร่วมกับแนวคิดของ Gokturk (2011) โดย Organ ถือเป็นผู้บุกเบิกด้านการศึกษาพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรและองค์ประกอบในการวัดจากแนวคิดดังกล่าวได้รับการยอมรับในวงวิชาการอย่างกว้างขวาง แต่ยังไม่ได้ศึกษาเจาะจงกับอาชีพครู ส่วนแนวคิดของ Gokturk (2011) ศึกษาเจาะจงกับอาชีพครูโดยตรงแต่องค์ประกอบในการวัดยังไม่ครอบคลุมเหมือนแนวคิดแรก ดังนั้นการสังเคราะห์องค์ประกอบใหม่ในการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ช่วยให้การศึกษาองค์ประกอบพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูมีความถูกต้อง ชัดเจนมากยิ่งขึ้น ซึ่งถือว่าเป็นเป้าหมายสำคัญของการวัดที่จะต้องมีความครอบคลุม และกรอบการวัดต้องเป็นตัวแทนเนื้อหาของการวัด จึงจะถือว่าเป็นการวัดที่ถูกต้องและน่าเชื่อถือ (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2552; นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2546; อรพินทร์ ชูชม, 2545; สายยศและอังคณา สายยศ, 2543)
| + | |
| - | 1.2 รูปแบบเครื่องมือ
| + | |
| - | แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นมีลักษณะเป็นแบบวัดเชิงสถานการณ์ซึ่งเป็นสถานการณ์ที่ตัดสินลำบาก (dilemmas) ประกอบด้วยส่วนที่เป็นสถานการณ์และส่วนที่เป็นรายการคำตอบในรูปแบบมาตรประมาณค่า 5 ระดับ (rating scale) โดยส่วนที่เป็นสถานการณ์มีข้อดี คือ ช่วยกระตุ้นความรู้สึก หรือเร้าใจผู้ตอบ ทำให้ได้อ่านเรื่องราวที่น่าสนใจ ได้มีโอกาสสร้างจินตนาการ มีแรงจูงใจในการตอบแบบวัด ตอบด้วยความตั้งใจและสอดคล้องกับสภาพจริงของตนเองมากยิ่งขึ้น นอกจากนี้ส่วนที่เป็นรายการคำตอบในรูปแบบมาตรประมาณค่า 5 ระดับ ยังช่วยประหยัดเวลา แรงงานและค่าใช้จ่าย มีความสะดวก ผู้ตอบมีอิสระในการตอบกล้าตอบตามความเป็นจริง และง่ายต่อการวิเคราะห์ข้อมูลเพราะมีรูปแบบเดียวกัน (Christensen & Gomila, 2012; นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2546; อรพินทร์ ชูชม, 2545; สายยศและอังคณา สายยศ, 2543; พวงรัตน์ ทวีรัตน์, 2540; บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์, 2542)
| + | |
| - | ส่วนการออกแบบข้อคำถามในการวัดผู้วิจัยได้สร้างข้อคำถามที่วัดทั้งพฤติกรรมภายใน (covert behavior) ได้แก่ ความคิดเห็นและแนวโน้มในการปฏิบัติ และพฤติกรรมภายนอก (overt behavior) ได้แก่ การปฏิบัติงานจริง เพื่อให้การวัดมีความครอบคลุมและสอดคล้องกับทฤษฎีพฤติกรรม (Sarafino, 2001) มากยิ่งขึ้น นอกจากนี้ แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูยังมีข้อคำถามวัดการโกหก (fake) เพื่อตรวจสอบการโกหกคำตอบและการตอบตามความปรารถนาของสังคม (social desirability) ซึ่งเป็นปัญหาสำคัญในการวัด การขจัดอิทธิพลการโกหกคำตอบก่อนการวิเคราะห์ข้อมูลช่วยให้ผลการวิเคราะห์มีความถูกต้องมากยิ่งขึ้น (Harms & Luthans, 2012; van de Mortel, 2008; อรพินทร์ ชูชม, 2545)
| + | |
| - | จากการประยุกต์ใช้ข้อดีของการวัดแต่ละรูปแบบมาใช้ในการพัฒนาเครื่องมือวัด และการมีข้อคำถามเพื่อตรวจสอบการโกหกคำตอบและการตอบตามความปรารถนาของสังคม ทำให้ได้แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่มีคุณภาพและช่วยแก้ไขข้อบกพร่องของการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่มีอยู่ในปัจจุบันที่วัดเพียงพฤติกรรมภายนอกและมีลักษณะเป็นมาตรประมาณค่าและการสัมภาษณ์ (Somech & Drach-Zahavy, 2000; Allen, Facteau & Facteau, 2004; Vigoda-Gadot et al., 2007; Wang & Wong, 2010; Gokturk, 2011; Podsakoff et al., 2011)
| + | |
| - | 1.3 คุณภาพด้านความตรง
| + | |
| - | การวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยได้ใช้กระบวนการตรวจสอบความตรงทั้งความตรงเชิงเนื้อหา (content validity) และความตรงเชิงโครงสร้าง (construct validity) ซึ่งการตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหาเป็นสิ่งที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาเครื่องมือ และแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่พัฒนาขึ้นได้ผ่านการตรวจสอบคุณภาพด้านความตรงเชิงเนื้อหาจากผู้เชี่ยวชาญและมีคุณภาพตามเกณฑ์ก่อนนำไปทดลองใช้ ส่วนการตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้าง ได้ใช้การวิเคราะห์ตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) ซึ่งการวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือดังกล่าวมีจุดเด่น คือ มีการคำนึงถึงความสัมพันธ์ระหว่างคุณลักษณะแฝง (latent traits) โดยถือว่าคุณลักษณะแฝงของบุคคลมากกว่า 1 องค์ประกอบส่งผลต่อการตอบข้อคำถาม การพิจารณาถึงความสามารถหลายมิติของบุคคลนี้เองที่ช่วยให้โมเดลมีความสอดคล้องกับข้อมูลและทำให้ผลการวิเคราะห์มีความถูกต้องมากยิ่งขึ้น (Embretson & Reise, 2000; Wang, Chen & Cheng, 2004; ศิริชัย กาญจนวาสี, 2550) ดังนั้น แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้ผ่านการวิเคราะห์คุณภาพตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ อันแสดงถึงหลักฐานความตรงเชิงโครงสร้างอย่างชัดเจน ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยของ Liu et al. (2008); Cheng, Wang & Ho (2008); Roberts & Thompson (2011); Wiberg (2012); Zhang (2012); ชัยวิชิต เชียรชนะ (2552) ที่ประยุกต์ใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) ในการตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้างของเครื่องมือวัด
| + | |
| - | นอกจากนี้แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่พัฒนาขึ้นยังผ่านการวิเคราะห์ความตรงเชิงโครงสร้างโดยการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) ที่มีจุดเด่น คือ เป็นการตรวจสอบความตรงของโมเดลการวัดที่มีข้อมูลต่างระดับ สอดคล้องกับธรรมชาติของข้อมูล (Hox, 2010; Muthén & Muthén, 2010; นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2555; ศิริชัย กาญจนวาสี, 2554) และจากการศึกษาของ Karam & Kwantes (2011) แสดงให้เห็นว่าพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีลักษณะครอบคลุมทั้ง 2 ระดับ คือ ระดับบุคคลและระดับองค์กร ดังนั้นการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูจึงแสดงถึงความตรงเชิงโครงสร้างที่น่าเชื่อถือ ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยของ Wu (2009) ได้วิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับโมเดลการวัดความสามารถแห่งตน (self-efficacy scale) Kostopoulos et al. (2011) ได้พัฒนาและตรวจสอบโมเดลการวัดกระบวนการเรียนรู้เป็นทีมที่เป็นพื้นฐาน (basic team learning processes) และบุรทิน ขำภิรัฐ (2548) ที่ตรวจสอบความตรงและความไม่แปรเปลี่ยนของโมเดลสมการโครงสร้างพหุระดับประสิทธิผลความเป็นคณบดี
| + | |
| - | 1.4 คุณภาพด้านความเที่ยง
| + | |
| - | การวิจัยในครั้งนี้วิเคราะห์ความเที่ยงโดยใช้ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม (Classical Test Theory: CTT) ซึ่งผลการวิเคราะห์ พบว่า แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครู มีความเที่ยงตามเกณฑ์ ( = .9606) แสดงว่ามีความคงที่ในการวัด ซึ่งถือเป็นคุณลักษณะที่สำคัญของการวัด นอกจากนี้การวิเคราะห์ความเที่ยง หรือฟังก์ชันสารสนเทศ (test information) ของแบบวัดโดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) จะช่วยให้ผลการวิเคราะห์มีความน่าเชื่อถือมากยิ่งขึ้น แต่สำหรับการวิจัยในครั้งนี้ไม่สามารถประมาณค่าพารามิเตอร์ของแบบวัดด้วยวิธีแม็กซิมัมไลค์ลิฮูด (Maximum Likelihood: ML) เนื่องจากปัญหาการใช้ numerical integration algorithm ในการคำนวณ ที่จำนวน integration point จะเพิ่มขึ้นเมื่อจำนวนมิติและจำนวนตัวอย่างเพิ่มขึ้น ทำให้ใช้เวลาในการประมาณค่าค่อนข้างมากเมื่อวิเคราะห์ข้อมูลแบบจัดกลุ่ม (categories) สำหรับโปรแกรม Mplus สามารถคำนวณด้วยวิธีนี้เมื่อโมเดลมีจำนวนมิติ 3-4 มิติเท่านั้น (Asparouhov & Muthen, 2012; Muthen & Muthen, 2012; Muthen & Asparouhov, 2013) แต่โมเดลการวัดที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นมีมิติหรือองค์ประกอบในการวัดมากถึง 7 มิติ/องค์ประกอบ จึงไม่สามารถนำเสนอค่าฟังก์ชันสารสนเทศ (test information) ของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้
| + | |
| - | 1.5 คุณภาพรายข้อ
| + | |
| - | การวิเคราะห์คุณภาพรายข้อสำหรับการวิจัยในครั้งนี้วิเคราะห์ค่าอำนาจจำแนกด้วยวิธี Item total correlation ซึ่งผลการวิเคราะห์พบว่า ข้อคำถามที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นมีความสามารถในการจำแนกครูที่มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรต่ำออกจากครูที่มีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรสูงได้ในระดับปานกลางถึงสูงมาก นอกจากนี้ยังวิเคราะห์ตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) ผลการวิเคราะห์ค่าพารามิเตอร์ความยากและอำนาจจำแนกเป็นไปตามเกณฑ์ จากความสอดคล้องของการวิเคราะห์คุณภาพทั้ง 2 วิธี แสดงให้เห็นว่าแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูเป็นเครื่องมือที่มีคุณภาพ ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยของ Liu et al. (2009); Cheng, Wang & Ho (2009) Roberts & Thompson (2011); Wiberg (2012); Zhang (2012); ชัยวิชิต เชียรชนะ (2552); สมประสงค์ เสนารัตน์และคณะ (2554) ที่ประยุกต์ใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) ในการประมาณค่าพารามิเตอร์ของเครื่องมือวัด
| + | |
| - | 2. ระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู
| + | |
| - | จากผลการศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน พบว่า โดยภาพรวมครูมีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรอยู่ในระดับสูง โดยองค์ประกอบที่มีคะแนนสูงสุด คือ การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร ส่วนองค์ประกอบที่มีคะแนนต่ำสุด คือ การริเริ่มส่วนบุคคล ซึ่งการที่ครูมีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรโดยภาพรวมอยู่ในระดับสูง โดยเฉพาะการยินยอมปฏิบัติตามองค์กรเป็นองค์ประกอบที่มีคะแนนสูงสุด สะท้อนให้เห็นว่าครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานปฏิบัติตามกฎระเบียบของโรงเรียนด้วยความยอมรับและศรัทธา แม้จะไม่มีผู้ใดคอยกำกับติดตาม ทั้งนี้อาจเนื่องมาจากอาชีพครูเป็นวิชาชีพชั้นสูงที่มีมาตรฐานและจรรยาบรรณวิชาชีพเป็นแนวทางในการปฏิบัติตนของครู โดยที่จรรยาบรรณวิชาชีพครูได้กำหนดให้ครูต้องมีวินัยในตนเอง พัฒนาตนเองด้านวิชาชีพ บุคลิกภาพ และวิสัยทัศน์ ให้ทันต่อการพัฒนาทางวิทยาการ เศรษฐกิจ สังคม และการเมืองอยู่เสมอ พึงช่วยเหลือเกื้อกูลซึ่งกันและกันอย่างสร้างสรรค์โดยยึดมั่นในระบบคุณธรรม สร้างความสามัคคีในหมู่คณะ ส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ ทักษะ และนิสัยที่ถูกต้องดีงามแก่ศิษย์ และผู้รับบริการ ตามบทบาทหน้าที่อย่างเต็มความสามารถ ด้วยความบริสุทธิ์ใจ ประพฤติปฏิบัติตนเป็นแบบอย่างที่ดี ทั้งทางกาย วาจา และจิตใจ และที่สำคัญต้องรัก ศรัทธา ซื่อสัตย์สุจริต รับผิดชอบต่อวิชาชีพ และเป็นสมาชิกที่ดีขององค์กรวิชาชีพ ซึ่งสอดคล้องกับข้อบังคับคุรุสภาว่าด้วยมาตรฐานวิชาชีพและจรรยาบรรณของวิชาชีพ พ.ศ. 2548 (คุรุสภา, 2548) และงานวิจัยของ ศุภากร ทัศน์ศรี (2554) ได้ศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกที่ดีต่อองค์การของครู พบว่า โดยรวมอยู่ในระดับมาก เมื่อแยกพิจารณาเป็นรายด้าน พบว่า อยู่ในระดับมากทุกด้าน เรียงลำดับจากมากไปน้อย 3 ลำดับ มากที่สุด ได้แก่ ด้านคุณธรรมของพลเมือง รองลงมาได้แก่ ด้านการคำนึงถึงผู้อื่น และลำดับสุดท้าย ได้แก่ ด้านความช่วยเหลือ
| + | |
| - | ส่วนองค์ประกอบที่มีคะแนนต่ำสุด คือ การริเริ่มส่วนบุคคลที่เป็นการปฏิบัติตนด้วยความสมัครใจในการสร้างสรรค์สิ่งใหม่ด้วยความกระตือรือร้น เพื่อปรับปรุงการเรียนของนักเรียน การปฏิบัติงานร่วมกับเพื่อนครูและองค์กร ให้ประสบความสำเร็จ โดยเฉพาะด้านการผลิตงานวิจัยในชั้นเรียนใหม่ๆ เพื่อเป็นต้นแบบของโรงเรียนที่มีคะแนนต่ำที่สุด (Mean = 3.41, SD = .921) ทั้งนี้อาจเนื่องมาจากปัญหาต่างๆ ดังนี้
| + | |
| - | 1) ปัญหาของการทำวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน ได้แก่ ปัญหาเรื่องคุณภาพของการวิจัย คำถามวิจัย การออกแบบการวิจัย ความรู้ ความเข้าใจของนักวิจัย การรายงานผลการวิจัย การนำผลการวิจัยไปใช้ ปัจจัยสนับสนุน เวลาในการทำวิจัย ความร่วมมือ และปัญหาด้านโยบายของรัฐ
| + | |
| - | 2) ปัญหาความไม่สอดคล้องกันระหว่างปรัชญาและการปฏิบัติ ได้แก่ ยังไม่ทำอย่างจริงจัง ครูเข้าใจว่าปรัชญาของการทำวิจัยปฏิบัติการ คือ การพัฒนาปรับปรุงผลงานของนักวิจัย และปัจจุบันมีการนำการวิจัยในชั้นเรียนไปผูกกับการให้ความดีความชอบ
| + | |
| - | 3) ปัญหาเรื่องแนวคิดของการวิจัยเชิงปฏิบัติการ ได้แก่ วิธีการเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณ การสรุปอ้างอิง ซึ่งนักวิชาการ ครู เข้าใจแนวคิดของการวิจัยเชิงปฏิบัติการไม่ตรงกัน
| + | |
| - | 4) ปัญหาเรื่องคุณภาพของการวิจัย ประกอบด้วย ความตรงของการวิจัยในชั้นเรียน ความน่าเชื่อถือของการวิจัย ซึ่งการวิจัยของครูในปัจจุบันมีการเก็บข้อมูลไม่รอบด้าน ส่วนใหญ่เน้นการวัดก่อนเรียน หลังเรียน ด้วยเครื่องมือเดียวกัน การออกแบบการวิจัยไม่เหมาะสม ไม่สามารถตอบคำถามวิจัยได้ วิธีการวิจัยไม่แปลกใหม่ กลุ่มตัวอย่างน้อย แต่ใช้สถิติเชิงอ้างอิง ไม่เน้นทำวิจัยเชิงคุณภาพ ทั้งที่จะทำให้ทราบกลไกของการจัดการเรียนการสอนที่ส่งผลต่อผู้เรียนที่ชัดเจนมากขึ้น (สังวรณ์ งัดกระโทก, 2557)
| + | |
| - | จากปัญหาดังกล่าวข้างต้นอาจเป็นสาเหตุทำให้ระดับพฤติกรรมการริเริ่มส่วนบุคคลของครูด้านการผลิตงานวิจัยในชั้นเรียนใหม่ๆ เพื่อเป็นต้นแบบของโรงเรียนมีคะแนนต่ำที่สุด
| + | |
| - | 3. เกณฑ์ปกติพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู
| + | |
| - | การสร้างเกณฑ์ปกติพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ประกอบด้วยเกณฑ์ปกติระดับชาติ แยกตามองค์ประกอบของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูทั้ง 7 องค์ประกอบ และเกณฑ์ปกติระดับชาติแยกตามเพศของครู ทั้งนี้ช่วงคะแนนเปอร์เซนไทล์ (percentile rank) และคะแนนทีปกติ (normalized T-score) มีช่วงการกระจายที่ดีอาจเนื่องมาจากการสร้างเกณฑ์ปกติสำหรับการวิจัยในครั้งนี้ใช้ตัวอย่างที่เป็นตัวแทนที่ดีของประชากรและมีขนาดใหญ่ ซึ่งสอดคล้องกับหลักการสร้างเกณฑ์ปกติที่ดี (ฉัตรศิริ ปิยพิมลสิทธิ์, 2548; อรพินทร์ ชูชม, 2545) นอกจากนี้เกณฑ์ปกติที่สร้างขึ้นยังมีการแบ่งช่วงคะแนนเพื่อให้ง่ายต่อการแปลความหมายของคะแนนที่จะช่วยให้ผู้ที่นำไปใช้ได้สารสนเทศจากการวัดที่มีความหมายอันเป็นประโยชน์ในการปรับปรุงและส่งเสริมให้ครูมีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร สอดคล้องกับมาตรฐานและจรรยาบรรณวิชาชีพครู
| + | |
| - | 4. ข้อจำกัดของการวิจัย
| + | |
| - | ในการวิจัยครั้งนี้มีข้อจำกัดบางประการที่ควรพิจารณาในประเด็นต่างๆ ดังนี้
| + | |
| - | 4.1 การวิเคราะห์คุณภาพของแบบวัดตามทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) ในการวิจัยครั้งนี้ไม่สามารถนำเสนอค่าฟังก์ชันสารสนเทศ (test information) ของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้ เนื่องจากข้อจำกัดเกี่ยวกับมิติหรือองค์ประกอบในการวัดที่มากถึง 7 มิติ/องค์ประกอบ ทำให้การวิเคราะห์ข้อมูลด้วยโปรแกรม Mplus ไม่สามารถประมาณค่าพารามิเตอร์ของแบบวัดด้วยวิธีแม็กซิมัมไลค์ลิฮูด (Maximum Likelihood: ML) เนื่องจากปัญหาการใช้ numerical integration algorithm ดังกล่าวข้างต้น จึงทำให้การนำเสนอคุณภาพของแบบวัดไม่ครบถ้วนเท่าที่ควร
| + | |
| - | 4.2 การศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานและการสร้างเกณฑ์ปกติในครั้งนี้ ไม่ได้รวมครูโรงเรียนเอกชน แต่ศึกษาเฉพาะครูโรงเรียนรัฐบาล สังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานเท่านั้น ดังนั้นการแปลความหมายระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู จึงไม่สามารถใช้กับโรงเรียนเอกชนได้
| + | |
| - | 4.3 การแปลความหมายคะแนนที่ได้จากข้อคำถามวัดการโกหกจากการวิจัยในครั้งนี้ใช้ตัดสินว่าผู้ตอบโกหกคำตอบหรือไม่ และโกหกคำตอบอยู่ในระดับใด แต่ไม่ได้ศึกษาลงลึกว่าเมื่อทราบว่าผู้ตอบโกหกคำตอบแล้วจะแปลความหมายคะแนนพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูคนนั้นอย่างไร เพราะในสถานการณ์การปฏิบัติจริงไม่สามารถตัดผู้ที่มีคะแนนการโกหกถึงเกณฑ์ทิ้งได้ จึงทำให้การนำแบบวัดไปใช้ไม่สมบูรณ์เท่าที่ควร
| + | |
| - | 4.4 การวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยมุ่งหมายที่จะหาความสัมพันธ์ระหว่างค่าคุณลักษณะภายในของบุคคล (θ) จากโมเดลทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) กับคะแนนองค์ประกอบ (factor score) จากโมเดลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) ซึ่งผู้วิจัยใช้เป็นวิธีการวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือ แต่การวิจัยครั้งนี้มีข้อจำกัด คือ ไม่สามารถคำนวณค่าคุณลักษณะภายในของบุคคล (θ) และคะแนนองค์ประกอบ (factor score) ได้ด้วยโปรแกรม Mplus 7.11 ในอนาคต หากมีโปรแกรม Mplus ที่สามารถวิเคราะห์ได้เต็มรูปแบบจึงจะดำเนินการวิจัยตามที่ผู้วิจัยต้องการได้ ข้อจำกัดนี้เกิดขึ้นจากข้อจำกัดของโปรแกรม Mplus7.11 รวม 2 ประการ ประการแรก ในการวิเคราะห์โมเดลทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) มีเป้าหมายเพื่อประมาณค่าพารามิเตอร์ของเครื่องมือและคำนวณค่าคุณลักษณะภายในของบุคคล (θ) ที่เป็นการวิเคราะห์ตัวแปรจัดประเภท (categorical variable) โดยวิเคราะห์ในลักษณะ Item factor (Embretson & Reise, 2000; Kamata & Bauer, 2008; Reckase, 2009) และในโมเดลเอกมิติ (Unidimension) สามารถประมาณค่าพารามิเตอร์ของแบบวัดและค่าคุณลักษณะภายในของบุคคลได้ทั้งสองแบบ แต่ในโมเดลพหุมิติ (Multidimension) สามารถประมาณค่าพารามิเตอร์ของแบบวัดได้เท่านั้น แต่ไม่ค่าสามารถประมาณค่าคุณลักษณะภายในของบุคคลได้ ดังนั้นหากมีการศึกษาในลักษณะนี้อาจต้องใช้ โปรแกรมใหม่ในการวิเคราะห์ เช่น BMIRT Conquest เป็นต้น จะช่วยให้ผลการวิจัยมีความชัดเจนมากยิ่งขึ้น และประการที่สอง การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (CFA) เป็นการวิเคราะห์ตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือด้านความตรงเชิงโครงสร้างที่ให้ผลการวิเคราะห์ข้อมูลตัวแปรต่อเนื่องทั้งในด้านค่าสถิติ Goodness of fit สำหรับทดสอบความตรงของโมเดลและค่าคะแนนองค์ประกอบ (factor score) แต่ในการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) ด้วยโปรแกรม Mplus 7.11 เป็นการวิเคราะห์ตัวแปรต่อเนื่อง (continuous variable) ที่เน้นตรวจสอบได้เฉพาะความตรงของโมเดลการวัดเท่านั้น ไม่สามารถคำนวณค่า factor score ของบุคคลได้ อนึ่งผู้วิจัยมีประเด็นที่น่าสังเกตและควรค่าแก่การศึกษาต่อไป คือ ประเด็นด้านข้อตกลงเบื้องต้น (assumption) ของมาตรวัดชนิด Likert summated rating scale คือ trait ของตัวแปรที่วัดต้องมีการแจกแจงเป็นโค้งปกติและมาตรประเมินค่า 5 ระดับนั้นต้องมีช่วงเท่า ซึ่งมีผลทำให้คะแนนรวมที่ได้จากมาตรของ Likert มีระดับการวัดเป็น ตัวแปรต่อเนื่อง ในขณะที่ข้อมูลจากรายข้อมีระดับการวัดเป็นตัวแปรจัดประเภท (categorical variables) ด้วยเหตุนี้การใช้ข้อมูลในการวิจัยในครั้งนี้เป็นแบบตัวแปรไม่ต่อเนื่องในการวิเคราะห์ด้วยโมเดล MIRT และเป็นแบบตัวแปรต่อเนื่อง ในการวิเคราะห์ด้วย MCFA จึงต้องอยู่บนพื้นฐานของข้อตกลงเบื้องต้นดังกล่าว นั่นคือ ในโมเดล MIRT เมื่อผู้วิจัยใช้ข้อมูลเป็นตัวแปรจัดประเภทแสดงว่าการให้คะแนนแบบ Graded response model มีข้อตกลงเบื้องต้นเป็นไปตามข้อตกลงเบื้องต้นของ Likert scale ด้วย ซึ่งตามหลักการวัดผลจะเป็นจริงในกรณีการวัดแบบเอกมิติเท่านั้น (Guildford & Benjamin, 1981) ดังนั้นหากนักวิจัยผู้สนใจต้องการวิเคราะห์ต่อยอดหรือวิเคราะห์ในเรื่องที่คล้ายคลึงกันต้องคำนึงถึงประเด็นนี้ด้วย
| + | |
| - | 5. ข้อเสนอแนะ
| + | |
| - | 5.1 ข้อเสนอแนะในการนำไปใช้
| + | |
| - | ผู้วิจัยขอเสนอแนะในการนำผลการวิจัยไปใช้ในด้านการประเมินการปฏิบัติงาน การคัดเลือกคนเข้าประกอบอาชีพครู และการส่งเสริมพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร ดังนี้
| + | |
| - | 5.1.1 การประเมินการปฏิบัติงาน
| + | |
| - | เนื่องจากแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น มีความเหมาะสมที่จะนำไปใช้วัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้อย่างถูกต้องและมีคุณภาพ ดังนั้นจึงสามารถนำไปใช้ในการประเมินการปฏิบัติงานของครูในโรงเรียนได้ เนื่องจากมีงานวิจัยจำนวนมากที่ให้ความสำคัญกับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรและนำไปเป็นส่วนหนึ่งของการประเมินการปฏิบัติงาน ดังเช่น งานวิจัยของ Moideenkutty et al. (2005) ที่ชี้ให้เห็นว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรและอำนาจการผลิตตามเป้าหมาย ร่วมกันพยากรณ์การประเมินการปฏิบัติงานได้ถึงร้อยละ 41 ซึ่งสอดคล้องกับ Vilela, Gonzalez & Ferrin (2008) ที่พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีอิทธิพลทางบวกต่อการประเมินการปฏิบัติงาน และ Nasir et al. (2011) พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีความสัมพันธ์กับการปฏิบัติงาน รวมถึง Mackenzie, Podsakoff & Podsakoff (2011) ที่แสดงให้เห็นว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบที่ทำให้เกิดความท้าทาย (challenge-oriented OCBs) มีผลกระทบทางบวกต่อการปฏิบัติงานกลุ่ม เช่นเดียวกับ Nielsen et al. (2012) ที่พบว่า พฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรสัมพันธ์ทางบวกกับการปฏิบัติงานกลุ่ม
| + | |
| - | ทั้งนี้การนำแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูไปใช้ในการประเมินการปฏิบัติงาน สามารถศึกษารายละเอียดของการนำไปใช้ด้านลักษณะของแบบวัด องค์ประกอบในการวัด วิธีดำเนินการวัด การตีความหมายคะแนนที่ได้จากการวัดโดยใช้เกณฑ์ปกติของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นได้จากคู่มือการใช้แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับ ของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานที่ผู้วิจัยจัดทำขึ้น และในกรณีที่พบว่าผู้ตอบโกหกคำตอบ การแปลความหมายจากแบบวัดเพียงอย่างเดียวย่อมไม่น่าเชื่อถือ และอาจเกิดข้อผิดพลาดในการตัดสินพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของบุคคลนั้น ซึ่งการวิจัยในครั้งนี้ไม่ได้ศึกษาการตีความหมายคะแนนสำหรับผู้โกหกคำตอบโดยตรง จึงควรใช้วิธีการวัดแบบอื่น เช่น การสัมภาษณ์เข้ามาช่วย ซึ่งเป็นวิธีที่ช่วยให้ผลการวัดมีความถูกต้องน่าเชื่อถือมากยิ่งขึ้น ดังเช่นงานวิจัยของ Allen, Facteau & Facteau (2004) และ Podsakoff et al. (2011) ที่ใช้วิธีการสัมภาษณ์แบบมีโครงสร้าง
| + | |
| - | 5.1.2 การส่งเสริมพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร
| + | |
| - | จากผลการวิจัยที่ชี้ให้เห็นว่าการริเริ่มส่วนบุคคลโดยเฉพาะด้านการผลิตงานวิจัยในชั้นเรียนใหม่ๆ เพื่อเป็นต้นแบบของโรงเรียนมีคะแนนต่ำที่สุด ซึ่งอาจเนื่องมาจากปัญหาของการทำวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนในด้านต่างๆ ที่กล่าวไปแล้ว จึงเป็นสารสนเทศที่สำคัญให้แก่หน่วยงานที่มีส่วนเกี่ยวข้องในการส่งเสริมมาตรฐานและจรรยาบรรณวิชาชีพครู ได้หาแนวทางในการส่งเสริมและพัฒนาครูให้มีความรู้ความเข้าใจในการทำวิจัยในชั้นเรียนที่เป็นงานวิจัยที่มีคุณภาพ เพื่อให้ครูมีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรสอดคล้องกับมาตรฐานและจรรยาบรรณวิชาชีพครูต่อไป
| + | |
| - | 5.2 ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป
| + | |
| - | การวิจัยครั้งต่อไป ควรพิจารณาในประเด็นต่อไปนี้เพื่อเป็นแนวทางในการวิจัย
| + | |
| - | 5.2.1 การวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยพัฒนาโมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู ที่มีมิติหรือองค์ประกอบในการวัดมากถึง 7 มิติ/องค์ประกอบ จึงไม่สามารถนำเสนอค่าฟังก์ชันสารสนเทศ (test information) ของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูได้ เนื่องจากข้อจำกัดของการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยโปรแกรม Mplus ดังกล่าวข้างต้น ดังนั้นการวิจัยครั้งต่อไปอาจใช้โปรแกรมอื่นที่ช่วยแก้ปัญหาการวิเคราะห์ค่าฟังก์ชันสารสนเทศของแบบวัด เพื่อให้การวิเคราะห์คุณภาพของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูมีความสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น
| + | |
| - | 5.2.2 ควรมีการศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูโรงเรียนเอกชน ว่ามีความแตกต่างจากโรงเรียนรัฐบาลหรือไม่อย่างไร เนื่องจากการวิจัยในครั้งนี้มุ่งศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูโรงเรียนรัฐบาล สังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานเท่านั้น
| + | |
| - | 5.2.3 การวิจัยครั้งต่อไปควรหาวิธีในการแปลความหมายคะแนนที่ได้จากข้อคำถามวัดการโกหกเพื่อให้การนำไปใช้ประเมินการปฏิบัติงานหรือการคัดเลือกคนเข้าทำงานมีความหมายมากยิ่งขึ้น เนื่องจากในการวิจัยครั้งนี้ใช้การตัดผู้ที่มีคะแนนการโกหกตามเกณฑ์ทิ้ง ไม่นำมาวิเคราะห์ แต่ในสถานการณ์การปฏิบัติจริงไม่สามารถตัดผู้ที่มีคะแนนการโกหกถึงเกณฑ์ทิ้งได้ จึงควรมีวิธีการในการคิดคะแนนของคนเหล่านี้ ซึ่งจะทำให้การวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูมีความชัดเจน ถูกต้องและมีความยุติธรรมมากขึ้น
| + | |
| - | 5.2.4 ควรศึกษาว่าแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรมีความตรงเชิงพยากรณ์หรือไม่ เนื่องจากงานวิจัยที่ผ่านมาชี้ให้เห็นว่าพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรสามารถพยากรณ์การปฏิบัติงานได้ (Moideenkutty et al., 2005) และยังสามารถพยากรณ์ความยึดมั่นผูกพันกับองค์กร (organizational commitment) (Gokturk, 2011) รวมถึงมีความสัมพันธ์ทางบวกกับความยุติธรรมในองค์กรอีกด้วย (Yilmaz &Tasdan, 2009)
| + | |
| - | 5.2.5 การวิจัยครั้งต่อไปควรใช้โปรแกรมที่สามารถคำนวณค่าคุณลักษณะภายในของบุคคล (θ) จากการวิเคราะห์ MIRT และคะแนนองค์ประกอบ (factor score) จากการวิเคราะห์ MCFA เพื่อศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการวิเคราะห์ทั้งสองวิธี
| + | |
| - | | + | |
| - | '''รายการอ้างอิง'''
| + | |
| - | ภาษาไทย
| + | |
| - | คุรุสภา. (2548). ข้อบังคับคุรุสภาว่าด้วยมาตรฐานวิชาชีพและจรรยาบรรณของวิชาชีพ พ.ศ. 2548. Retrieved 30 มีนาคม, 2557, from http://www.ksp.or.th/ksp2013/download/index.php?l=th&tid=3&mid=119
| + | |
| - | ฉัตรศิริ ปิยพิมลสิทธิ์. (2548). ทฤษฎีการวัดและการทดสอบ. กรุงเทพฯ: ภาควิชาการประเมินผลและวิจัย คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยทักษิณ.
| + | |
| - | ชัยวิชิต เชียรชนะ. (2552). การพัฒนาแบบวัดกลยุทธ์การเรียนรู้แบบพหุมิติสำหรับนักเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย. (วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาการวัดและประเมินผลการศึกษา), จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
| + | |
| - | นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2542). โมเดลลิสเรล: สถิติวิเคราะห์สำหรับการวิจัย. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
| + | |
| - | นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2546). การวัด (Measurement). เอกสารประกอบการบรรยายในหัวข้อ Measurement in Nursing Research ณ มหาวิทยาลัยขอนแก่น.
| + | |
| - | นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2555). โมเดลสมการโครงสร้างพหุระดับ (Multilevel Structural Equation Models – MSEM). บทความประกอบการบรรยาย สมาคมวิจัยสังคมศาสตร์แห่งประเทศไทย ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
| + | |
| - | บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์. (2542). เทคนิคการสร้างเครื่องมือรวบรวมข้อมูลสำหรับการวิจัย (5th ed.). กรุงเทพฯ: บีแอนด์บีพับลิชชิ่ง.
| + | |
| - | บุรทิน ขำภิรัฐ. (2548). การพัฒนา การตรวจสอบความตรง และความไม่แปรเปลี่ยนของโมเดลสมการโครงสร้างพหุระดับประสิทธิผลความเป็นคณบดี. (วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาวิธีวิทยาการวิจัยการศึกษา), จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
| + | |
| - | พวงรัตน์ ทวีรัตน์. (2540). วิธีการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์และสังคมศาสตร์ (7th ed.). กรุงเทพฯ: สำนักทดสอบทางการศึกษาและจิตวิทยา มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร.
| + | |
| - | ภัทราพร เกษสังข์. (2549). การวิจัยทางการศึกษา. เลย: คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏเลย.
| + | |
| - | ล้วน สายยศ, & อังคณา สายยศ. (2543). การวัดด้านจิตพิสัย. กรุงเทพฯ: สุวิริยาสาสน์.
| + | |
| - | วนันดา หมวดเอียด. (2550). รูปแบบโครงสร้างความสัมพันธ์เชิงสาเหตุองค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมการเป็นสมาชิกที่ดีขององค์การของครูสังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครนายก. (ปริญญานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต สาขาวิจัยและสถิติทางการศึกษา), มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
| + | |
| - | วัชรา จรูญผล. (2549). การวิเคราะห์พหุระดับของตัวแปรที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3. (ปริญญานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต สาขาเทคโนโลยีวิจัยการศึกษา), มหาวิทยาลัยบูรพา.
| + | |
| - | ศิริชัย กาญจนวาสี. (2550). ทฤษฎีการทดสอบแนวใหม่ (Modern Test Theories) (3rd ed.). กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
| + | |
| - | ศิริชัย กาญจนวาสี. (2552). ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม (Classical Test Theory) (6th ed.). กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
| + | |
| - | ศิริชัย กาญจนวาสี. (2554). การวิเคราะห์พหุระดับ (Multi-level analysis) (5th ed.). กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
| + | |
| - | ศิริชัย กาญจนวาสี, ทวีวัฒน์ ปิตยานนท์, & ดิเรก ศรีสุโข. (2551). การเลือกใช้สถิติที่เหมาะสมสำหรับการวิจัย (5th ed.). กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
| + | |
| - | ศุภากร ทัศน์ศรี. (2554). ความสัมพันธ์ระหว่างความผูกพันต่อองค์การและพฤติกรรมการเป็นสมาชิกที่ดีต่อองค์การของครู สังกัดสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน สานักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาราชบุรี เขต 1. (วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต สาขาวิชาการบริหารการศึกษา), มหาวิทยาลัยราชภัฏเพชรบุรี.
| + | |
| - | สมประสงค์ เสนารัตน์, สมบัติ ท้ายเรือคำ, ฉัตรศิริ ปิยะพิมลสิทธิ์, & เสกสรรค์ ทองคำบรรจง. (2554). การพัฒนาการทดสอบแบบปรับเหมาะด้วยคอมพิวเตอร์ เพื่อวินิจฉัยกระบวนการพุทธิปัญญาในการเรียนพีชคณิต ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โดยประยุกต์ใช้โมเดลการตอบสนองข้อสอบแบบพหุมิติ. วารสารการวิจัยสังคมศาสตร์, 83-98.
| + | |
| - | สังวรณ์ งัดกระโทก. (2557). ปัญหาของการทำวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน. Retrieved 30 มีนาคม 2557, from rlc.nrct.go.th/ewt_dl.php?nid=644
| + | |
| - | สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2552). คู่มือการปฏิบัติงานข้าราชการครู. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จำกัด.
| + | |
| - | อรพินทร์ ชูชม. (2545). การสร้างและพัฒนาเครื่องมือวัดทางพฤติกรรมศาสตร์. สถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
| + | |
| - | | + | |
| - | ภาษาอังกฤษ
| + | |
| - | Allen, T. D., Facteau, J. D., & Facteau, C. L. (2004). Structured Interviewing for OCB: Construct Validity, Faking, and the Effects of Question Type. Human Performance, 17(1), 1-24. doi: 10.1207/s15327043hup1701_1
| + | |
| - | Asparouhov, T., & Muthen, B. (2012). Comparison of computational methods for high-dimensional item factor analysis. Retrieved March 10th, 2014, from https://www.statmodel.com
| + | |
| - | Cheng, Y. Y., Wang, W. C., & Ho, Y. H. (2008). Multidimensional Rasch Analysis of a Psychological Test With Multiple Subtests: A Statistical Solution for the Bandwidth--Fidelity Dilemma. Educational and Psychological Measurement, 69(3), 369-388. doi: 10.1177/0013164408323241
| + | |
| - | Christensen, J. F., & Gomila, A. (2012). Moral dilemmas in cognitive neuroscience of moral decision-making: a principled review. Neurosci Biobehav Rev, 36(4), 1249-1264. doi: 10.1016/j.neubiorev.2012.02.008
| + | |
| - | DiPaola, M. F., & Neves, P. M. M. d. C. (2009). Organizational citizenship behaviors in American and Portuguese public schools: Measuring the construct across cultures. Journal of Educational Administration, 47(4), 490-507. doi: 10.1108/09578230910967464
| + | |
| - | Ehrhart, M. G., Bliese, P. D., & Thomas, J. L. (2006). Unit-Level OCB and Unit Effectiveness: Examining the Incremental Effect of Helping Behavior. Human Performance, 19(2), 159-173. doi: 10.1207/s15327043hup1902_4
| + | |
| - | Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
| + | |
| - | Farh, J. L., Zhong, C. B., & Organ, D. W. (2004). Organizational citizenship behavior in the People’s Republic of China. Organization Science, 15(2), 241–253. doi: 10.1287/orsc
| + | |
| - | Finch, H. (2010). Multidimensional Item Response Theory Parameter Estimation With Nonsimple Structure Items. Applied Psychological Measurement, 35(1), 67-82. doi: 10.1177/0146621610367787
| + | |
| - | George, J. M., & Jones, G. R. (2002). Understanding and managing organizational behavior (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
| + | |
| - | Göktürk, Ş. (2011). Assessment of the quality of an organizational citizenship behavior instrument. School Effectiveness and School Improvement, 22(3), 335-349. doi: 10.1080/09243453.2011.557081
| + | |
| - | Greenberg, J. (2010). Managing behavior in organizations (5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.
| + | |
| - | Greenberg, J., & Baron, R. A. (2003). Behavior in organizations : understanding and managing the human side of work (8th ed.). Upper Saddle River, N.J. : Prentice Hall.
| + | |
| - | Guildford, J. P., & Benjamin, F. (1981). Fundamental statistics in psychology and education (6th ed.). Tokyo: McGraw-Hill.
| + | |
| - | Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Andersen, R. E. (2010). Multivariate data analysis (7th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.
| + | |
| - | Harms, P. D., & Luthans, F. (2012). Measuring implicit psychological constructs in organizational behavior: An example using psychological capital. Journal of Organizational Behavior, 33(4), 589-594. doi: 10.1002/job.1785
| + | |
| - | Hoffman, B. J., Blair, C. A., Meriac, J. P., & Woehr, D. J. (2007). Expanding the criterion domain? A quantitative review of the OCB literature. J Appl Psychol, 92(2), 555-566. doi: 10.1037/0021-9010.92.2.555
| + | |
| - | Hox, J. (2010). Multilevel analysis: Techniques and applications (2nd ed.). New York: Routledge.
| + | |
| - | Jordan, P., & Spiess, M. (2011). Generalizations of Paradoxical Results in Multidimensional Item Response Theory. Psychometrika, 77(1), 127-152. doi: 10.1007/s11336-011-9243-3
| + | |
| - | Kacmar, K. M., Farmer, W. L., Zivnuska, S., & Witt, L. A. (2006). Applying Multidimensional Item Response Theory Analysis to a Measure of Meta-Perspective Performance. The Electronic Journal of Business Research Methods, 4(1), 23 -30.
| + | |
| - | Kamata, A., & Bauer, D. J. (2008). A Note on the Relation Between Factor Analytic and Item Response Theory Models. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 15(1), 136-153. doi: 10.1080/10705510701758406
| + | |
| - | Karam, C. M., & Kwantes, C. T. (2011). Contextualizing Cultural Orientation and Organizational Citizenship Behavior. Journal of International Management, 17(4), 303-315. doi: 10.1016/j.intman.2011.05.007
| + | |
| - | Kostopoulos, K. C., Spanos, Y. E., & Prastacos, G. P. (2011). Structure and Function of Team Learning Emergence: A Multilevel Empirical Validation. Journal of Management, 39(6), 1430-1461. doi: 10.1177/0149206311419366
| + | |
| - | Li, Y., Jiao, H., & Lissitz, R. W. (2012). Applying Multidimensional Item Response Theory Models in Validating Test Dimensionality: An Example of K–12 Large-scale Science Assessment. Journal of Applied Testing Technology, 13(2), 1-27.
| + | |
| - | Liu, O. L., Minsky, J., Ling, G., & Kyllonen, P. (2008). Using the Standardized Letters of Recommendation in Selection: Results From a Multidimensional Rasch Model. Educational and Psychological Measurement, 69(3), 475-492. doi: 10.1177/0013164408322031
| + | |
| - | MacIntosh, R., & Hashim, S. (2003). Variance Estimation for Converting MIMIC Model Parameters to IRT Parameters in DIF Analysis. Applied Psychological Measurement, 27(5), 372-379. doi: 10.1177/0146621603256021
| + | |
| - | Mackenzie, S. B., Podsakoff, P. M., & Podsakoff, N. P. (2011). Challenge-Oriented Organizational Citizenship Behaviors and Organizational Effectiveness: Do Challenge-Oriented Behaviors Really have an Impact on the Organization’s Bottom Line? . Personnel Psychology, 64(3), 559-592.
| + | |
| - | Moideenkutty, U., Blau, G., Kumar, R., & Nalakath, A. (2005). Relationship of Organizational Citizenship Behavior and Objective Productivity to Managerial Evaluations of Performance in India. International Journal of Commerce and Management, 15(3&4), 221-229.
| + | |
| - | Moorhead, G., & Griffin, R. W. (2010). Organizational behavior: managing people and organizations. Boston, Ma: South-Western.
| + | |
| - | Muthen, B., & Asparouhov, T. (2013). Item Response Modeling in Mplus: A Multi-Dimensional, Multi-Level, and Multi-Timepoint Example. Retrieved March 10th, 2014, from https://www.statmodel.com/chidiff.shtml
| + | |
| - | Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (1998-2010). Mplus User’s Guide (6th ed.). Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.
| + | |
| - | Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2009). Mplus Short Courses Topic 2: Item Response Theory. Retrieved March 5th, 2014, from https://www.statmodel.com
| + | |
| - | Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2012). Mplus User’s Guide (7th ed.). Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.
| + | |
| - | Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2014). Difference Testing Using Chi-Square. Retrieved March 16th, 2014, from https://www.statmodel.com/chidiff.shtml
| + | |
| - | Nasir, R., Mohammadi, M. S., Shahrazad, W. S., Fatimah, O., Khairudin, R., & Halim, F. (2011). Relationship between Organizational Citizenship Behavior and Task Performance. The social sciences, 6(4), 307-312.
| + | |
| - | Nielsen, T. M., Bachrach, D. G., Sundstrom, E., & Halfhill, T. R. (2010). Utility of OCB: Organizational Citizenship Behavior and Group Performance in a Resource Allocation Framework. Journal of Management, 38(2), 668-694. doi: 10.1177/0149206309356326
| + | |
| - | Organ, D. W., Podsakoff, P. M., & MacKenzie, S. B. (2006). Organizational citizenship behavior: Its nature, antecedents, and consequences. Thousands Oaks,CA: Sage.
| + | |
| - | Paille, P. (2009). Assessing organizational citizenship behavior in the French context: evidence for the four-dimensional model. J Psychol, 143(2), 133-146. doi: 10.3200/JRLP.143.2.133-146
| + | |
| - | Podsakoff, N. P., Whiting, S. W., Podsakoff, P. M., & Mishra, P. (2011). Effects of Organizational Citizenship Behaviors on Selection Decisions in Employment Interviews. Journal of Applied Psychology, 96(2), 310-326.
| + | |
| - | Podsakoff, P. M., Ahearne, M., & MacKenzie, S. B. (1997). Organizational citizenship behavior and the quantity and quality of work group performance. Journal of Applied Psychology, 82(2), 262-270.
| + | |
| - | Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Moorman, R. H., & Fetter, R. (1990). Transformational leader behaviors and their effects on followers’ trust in leader, satisfaction, and organizational citizenship behaviors. The Leadership Quarterly, 1(2), 107-142.
| + | |
| - | Reckase, M. D. (2009). Multidimensional item response theory. New York: Springer.
| + | |
| - | Roberts, J. S., & Thompson, V. M. (2011). Marginal Maximum A Posteriori Item Parameter Estimation for the Generalized Graded Unfolding Model. Applied Psychological Measurement, 35(4), 259-279. doi: 10.1177/0146621610392565
| + | |
| - | Sarafino, E. P. (2001). Behavior Modification: Principles of Behavior Change (2nd ed.). California: Mayfield Publishing.
| + | |
| - | Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2000). Understanding extra-role behavior in schools: The relationships between job satisfaction, sense of efficacy, and teachers’ extra-role behavior. Teaching and Teacher Education, 16(5-6), 649-659.
| + | |
| - | Templin, J. (2011). Assessment of Model Fit with Mplus. Retrieved March 5th, 2014, from http://jonathantemplin.com/item-response-theory-workshop-summer-2011-icpsr/
| + | |
| - | van de Mortel, T. F. (2008). Faking it: social desirability response bias in self-report research. Australian Journal of Advanced Nursing, 25(4), 40-48.
| + | |
| - | Vigoda-Gadot, E., Beeri, I., Birman-Shemesh, T., & Somech, A. (2007). Group-Level Organizational Citizenship Behavior in the Education System: A Scale Reconstruction and Validation. Educational Administration Quarterly, 43(4), 462-493. doi: 10.1177/0013161x07299435
| + | |
| - | Vilela, B. B., González, J. A. V., & Ferrín, P. F. (2008). Person–organization fit, OCB and performance appraisal: Evidence from matched supervisor–salesperson data set in a Spanish context. Industrial Marketing Management, 37(8), 1005-1019. doi: 10.1016/j.indmarman.2007.11.004
| + | |
| - | Wang, J., & Wong, C. K. (2010). A Comparative Study on the Measurement Scales of Organizational Citizenship Behavior Within China's Hotel Industry. Journal of China Tourism Research, 6(4), 358-369. doi: 10.1080/19388160.2010.527573
| + | |
| - | Wang, W. C., Chen, P. H., & Cheng, Y. Y. (2004). Improving measurement precision of test batteries using multidimensional item response models. Psychol Methods, 9(1), 116-136. doi: 10.1037/1082-989X.9.1.116
| + | |
| - | Wang, W. C., & Wilson, M. (2005). The Rasch Testlet Model. Applied Psychological Measurement, 29(2), 126-149. doi: 10.1177/0146621604271053
| + | |
| - | Wiberg, M. (2012). Can a multidimensional test be evaluated with unidimensional item response theory? Educational Research and Evaluation, 18(4), 307-320. doi: 10.1080/13803611.2012.670416
| + | |
| - | Wu, C.-H. (2009). Factor analysis of the general self-efficacy scale and its relationship with individualism/collectivism among twenty-five countries: Application of multilevel confirmatory factor analysis. Personality and Individual Differences, 46(7), 699-703. doi: 10.1016/j.paid.2009.01.025
| + | |
| - | Yilmaz, K., & Tasdan, M. (2009). Organizational citizenship and organizational justice in Turkish primary schools. Journal of Educational Administration, 47(1), 108-126. doi: 10.1108/09578230910928106
| + | |
| - | Zhang, J. (2012). Calibration of Response Data Using MIRT Models With Simple and Mixed Structures. Applied Psychological Measurement, 36(5), 375-398. doi: 10.1177/0146621612445904
| + | |
วนิดา ดีแป้น : การสร้างโมเดลการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ พหุระดับของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู (MULTILEVEL- MULTIDIMENSIONAL ITEM RESPONSE MODELING OF TEACHERS’ ORGANIZATIONAL CITIZENSHIP BEHAVIOR) อ.ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์หลัก : รศ. ดร.โชติกา ภาษีผล, อ.ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์ร่วม : รศ. ดร.ศิริเดช สุชีวะ
พฤติกรรมการเป็นสมาชิกที่ดีขององค์กรของครูมีบทบาทที่สำคัญยิ่งต่อประสิทธิภาพและประสิทธิผลขององค์กรทั้งในระดับบุคคลและระดับองค์กร ที่ช่วยในการสร้างและส่งเสริมให้เกิดผลทางบวกต่อองค์กรโดยภาพรวม การศึกษาองค์ประกอบ การสร้างโมเดลการวัดและพัฒนาเครื่องมือวัดที่มีคุณภาพจะช่วยให้การวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครูมีความถูต้องมากยิ่งขึ้น ดังนั้น การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) สร้างโมเดลการวัดและพัฒนาแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับ ของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน 2) ตรวจสอบคุณภาพของแบบวัดโดยใช้ทฤษฎีการตอบสนองรายข้อแบบพหุมิติ (MIRT) และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับ (MCFA) และ 3) เพื่อศึกษาระดับพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรและสร้างเกณฑ์ปกติของพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กร ของครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ตัวอย่างในการวิจัย คือ ครูสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน จำนวน 1,241 คน ที่ได้จากการสุ่มแบบหลายขั้นตอน วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้โปรแกรม Mplus 7.11
ผลการวิจัยพบว่า
1. โมเดลการวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรแบบพหุมิติ พหุระดับของครู แบ่งออกเป็น 2 ระดับ คือ ระดับบุคคลและระดับองค์กร ซึ่งในแต่ละระดับวัดจาก 7 องค์ประกอบ โดยที่ 4 องค์ประกอบแรก ได้แก่ การช่วยเหลือ ความมีน้ำใจนักกีฬา การริเริ่มส่วนบุคคล และการพัฒนาตนเอง แยกการวัดเป็น 3 ด้าน คือ พฤติกรรมของครูต่อนักเรียน พฤติกรรมของครูต่อเพื่อนครู/ทีม และพฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนหรือองค์กร ส่วนอีก 3 องค์ประกอบ ได้แก่ ความภักดีต่อองค์กร การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร และคุณธรรมของพลเมือง วัดเพียงด้านเดียว คือ พฤติกรรมของครูต่อโรงเรียนหรือองค์กร
2. แบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู มีความเที่ยงเท่ากับ .9606 มีความตรงเชิงโครงสร้างแบบพหุมิติ โดยมีความแตกต่างของค่าไคสแควร์เมื่อเทียบกับโมเดลแบบเอกมิติ เท่ากับ 1,502.333 (df = 21, p = .000) มีค่าพารามิเตอร์ความยากและอำนาจจำแนกแบบพหุมิติเป็นไปตามตามเกณฑ์ คือ มีค่า Threshold แบบเรียงลำดับ (β_4>β_3>β_2>β_1) และค่าอำนาจจำแนกแบบพหุมิติอยู่ระหว่าง 0.362-1.463
3. การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันพหุระดับบ่งชี้ความตรงเชิงโครงสร้างของแบบวัดพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรของครู โดยมีค่าไคสแควร์ เท่ากับ 174.701 (df = 161, p = 0.2178), CFI = 0.999, TLI = 0.998, RMSEA = 0.010, SRMRw = 0.012 และ SRMRb = 0.048
4. ครูมีพฤติกรรมการเป็นสมาชิกองค์กรภาพรวมอยู่ในระดับสูง โดยองค์ประกอบที่มีระดับสูงที่สุด คือการยินยอมปฏิบัติตามองค์กร องค์ประกอบที่มีระดับต่ำที่สุด คือ การริเริ่มส่วนบุคคล ส่วนเกณฑ์ปกติระดับชาติมีช่วงคะแนนที ดังนี้ การช่วยเหลือ T17 – T74 (P0.04- P99.07) ความมีน้ำใจนักกีฬา T17 – T71 (P0.04- P98.03) การริเริ่มส่วนบุคคล T17 – T74 (P0.04- P99.19) การพัฒนาตนเอง T17 – T69 (P0.04- P97.18) ความภักดีต่อองค์กร T17 – T65 (P0.04- P93.43) การยินยอมปฏิบัติตามองค์กร T19 – T65 (P0.08- P92.47) คุณธรรมของพลเมือง T17 – T65 (P0.04- P93.39)
