ทฤษฎีบท

จาก ChulaPedia

ทฤษฎีบท (Script theory) ความหมายของบท บท (script) เป็นโครงสร้างความรู้ของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นเป็นประจำ โดยรวมการกระทำที่เรียงลำดับไว้อย่างเหมาะสมกับบริบทหนึ่งๆ ในแต่ละสถานที่และเวลาที่เฉพาะเจาะจง และมีการจัดระเบียบข้อมูลไว้ตามวัตถุประสงค์ของเหตุการณ์) เช่น การไปรับประทานอาหารที่ร้าน การไปซื้อของที่ร้านสะดวกซื้อ การไปชมภายนตร์ เป็นต้น รายละเอียดภายในบทจะประกอบไปด้วยตัวแสดง (actors) การกระทำ (actions) บทบาท (roles) และสิ่งสมทบ (props) เพื่อให้บรรลุตามวัตถุประสงค์ของบทนั้นภายใต้สภาพแวดล้อมที่กำหนด ตัวอย่างเช่น บุคคลต้องการรับประทานอาหาร เมื่อเขาเดินทางถึงร้านอาหาร บทของเหตุการณ์จะได้รับการกระตุ้น โดยนำข้อมูลเกี่ยวกับเหตุการณ์มาเตรียมพร้อมเพื่อที่จะบรรลุวัตถุประสงค์ของเหตุการณ์นั้น เช่น การเดินไปที่โต๊ะ นั่งเก้าอี้ สั่งอาหาร รับประทานอาหาร และชำระค่าอาหาร เป็นต้น(Schank& Abelson, 1977, 1995 โครงสร้างของบท (Script structure) โครงสร้างของบทหรือตัวแทนของเหตุการณ์นี้ประกอบไปด้วยช่อง (slots) หรือประเภทของข้อมูลในเหตุการณ์ เช่นตัวแสดง การกระทำ และสิ่งสมทบ ซึ่งข้อมูลเหล่านี้จะถูกเติมลงไปในช่องตามความจำเป็นของเหตุการณ์ เช่น เหตุการณ์การไปรับประทานที่ร้านอาหาร ตัวแสดงจะประกอบไปด้วย ลูกค้า และ บริกร การกระทำจะประกอบไปด้วย การเข้าไปในร้าน การสั่งอาหาร การรับประทานอาหาร สิ่งสมทบก็ประกอบไปด้วย รายการอาหาร และอาหาร เป็นต้น นอกจากนี้ช่องที่มียังเชื่อมโยงกับข้อมูลอื่นๆ ที่เป็นไปได้ในเหตุการณ์ ซึ่งเรียกว่า สิ่งเติมเต็ม (slot fillers) เช่น รายการอาหารที่จะสั่งนั้นอาจจะเป็นข้าวผัด ข้าวต้ม แกงจืด แซนวิซ และอื่นๆ อีกมากมาย ข้อมูลต่างๆ ภายในบทนี้ได้มีการจัดระเบียบไว้อย่างเป็นองค์รวม ดังนั้น รายละเอียดที่อยู่ในช่องแต่ละช่องจะส่งผลถึงข้อมูลที่จะนำมาใส่ในช่องที่เหลือได้ (Schank& Abelson, 1977) รูปแบบโครงสร้างความรู้ของบทได้รวมข้อมูลเกี่ยวกับเป้าหมายทางสังคมและกิจกรรมต่างๆ ที่เกิดขึ้นในสังคมเข้าไปด้วย การจัดระเบียบข้อมูลจึงเป็นไปตามเป้าหมายของสังคมด้วยเช่นกัน ดังนั้น โครงสร้างความรู้ของบทจะรวมความรู้เกี่ยวกับวัตถุ ความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุความรู้เกี่ยวกับโลกของมนุษย์และปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเข้าไว้ด้วยกัน เป็นตัวแทนแบบองค์รวมของเหตุการณ์เพียงหนึ่งเดียว (Nelson, 1986) การสร้างบทและการพัฒานาบท (Script formationand development) Schankและ Abelson (1977) ได้สันนิษฐานเกี่ยวกับการสร้างบทของเด็กไว้ว่า เมื่อเด็กได้มีประสบการณ์กับเหตุการณ์หนึ่งครั้งแรก เด็กจะคิดว่าสิ่งที่เกิดขึ้นในเหตุการณ์เป็นส่วนหนึ่งของบท โดยเริ่มต้นจากการให้ความหมายกับวัตถุ กล่าวคือ หากเด็กได้มีประสบการณ์ครั้งแรกกับวัตถุใดวัตถุหนึ่ง เด็กมีแนวโน้มจะให้นิยามวัตถุนั้นโดยการสร้างบทเบื้องต้นขึ้นมา หลังจากนั้น เด็กเรียนรู้ที่จะเชื่อมโยงบทที่สร้างขึ้นกับเหตุการณ์ต่างๆ และจัดระบบตามวัตถุประสงค์ของเหตุการณ์นั้นๆ เพื่อจะทำความเข้าใจเหตุการณ์ดังกล่าว เมื่อเด็กได้มีประสบการณ์กับวัตถุนั้นมากขึ้น บทที่เขาสร้างขึ้นมานั้นก็คล้ายคลึงกับบทของผู้ใหญ่มากขึ้น (Nelson, 1986) งานวิจัยได้สนับสนุนสมมติฐานของ Schankและ Abelson (1977)ซึ่งแสดงให้เห็นว่า การสร้างบทเกี่ยวกับเหตุการณ์หนึ่งๆ ของเด็กนั้นจะเกิดขึ้นตั้งแต่เด็กมีประสบการณ์กับเหตุการณ์นั้นในครั้งแรก (Fivush, 1984) โดยการศึกษาพบว่า หลังจากเด็กได้มีประสบการณ์เพียงหนึ่งครั้ง (เช่น การไปโรงเรียนเพียง 1 วัน) เด็กสามารถรายงานถึงเหตุการณ์โดยใช้คำทั่วไปและเรียงเหตุการณ์ตามลำดับก่อนหลัง จึงทำให้เด็กสามารถคาดหวังถึงสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคตในทางที่สอดคล้องกับประสบการณ์ที่มีในครั้งแรก ซึ่งหมายรวมถึง การได้พบบุคคลเดิม สิ่งของเดิม และการกระทำเช่นเดิมตามลำดับเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น (Fivush, 1984, 1997; Fivush&Slackman, 1986) นอกจากนี้ งานวิจัยยังแสดงให้เห็นว่าความรู้ที่เกี่ยวข้องกับบทนั้นเกิดขึ้นตั้งแต่วัยอนุบาล (Fivush, 1984; Myles-Worsley, Cromer, & Dodd, 1986; Nelson,1986) โดยเด็กอายุประมาณ 3 ปี สามารถรายงานเหตุการณ์ที่คุ้นเคยในลักษณะที่คล้ายกับบท (Nelson &Gruendel, 1986)กล่าวคือ เด็กจะรายงานสิ่งที่เกิดขึ้นโดยทั่วไปมากกว่าสิ่งที่เกิดขึ้นเฉพาะในเหตุการณ์ โดยมีการระบุถึงการกระทำที่สำคัญ และเรียงการกระทำตามลำดับก่อนหลัง (Fivush, 1984; Hudson & Nelson, 1983) ถึงแม้ว่าความรู้เกี่ยวกับเหตุการณ์ของเด็กเล็กและเด็กโตจะมีคุณลักษณะใกล้เคียงกัน แต่เด็กเล็กจะรายงานจำนวนการกระทำน้อยกว่าเด็กโต และมีการอธิบายถึงรายละเอียดน้อยกว่าเด็กโต (Farrar & Goodman, 1992; Farrar &Boyer-Pennington, 1999; Nelson &Gruendel, 1986) บทที่สร้างขึ้นจะมีการปรับเปลี่ยนและพัฒนาอยู่ตลอด (Fivush&Slackman, 1986; Myles-Worsley et al., 1986) เมื่อเด็กมีอายุมากขึ้นและมีประสบการณ์เกี่ยวกับเหตุการณ์หนึ่งๆ มากขึ้น บทของเหตุการณ์นั้นก็จะมีตัวแทนของตัวแสดง การกระทำ และวัตถุที่หลากหลายและสามารถพลิกแพลงบทได้มากขึ้น ตัวแทนของบทเริ่มที่จะรวมข้อมูลเกี่ยวกับรายละเอียดของเหตุการณ์ในสถานการณ์หนึ่งๆ ในมิติที่แตกต่างกันออกไปและมีข้อมูลเกี่ยวกับทางเลือกต่างๆ มากขึ้นด้วย เช่น นายเอบี หรือ นายซีดี อาจจะแสดงท่าทางเช่นนี้ โดยใช้วัตถุชิ้นนี้ หรืออีกชิ้นหนึ่ง เป็นต้น นอกจากนี้ อาจจะมีข้อมูลที่แสดงถึงเงื่อนไขเพิ่มมากขึ้น เช่น หากเกิดพฤติกรรมนี้ขึ้น จะมีพฤติกรรมนั้นตามมา หรือ หากบุคคลนี้ปรากฏตัว เหตุการณ์จะดำเนินไปในอีกทางหนึ่ง (Fivush, 1984; Hudson, Fivush, &Kuebli, 1992; Slackman, Hudson &Fivush, 1986) บทที่พัฒมากขึ้นนาขึ้นจะถูกจัดระบบเป็นลำดับขั้น (hierarchically organized) มากขึ้น โดยตัวแทนที่เป็นข้อสรุป (abstract) จะอยู่ด้านบนสุดของลำดับขั้นซึ่งจะเป็นตัวแทนหลักของสิ่งที่มักจะเกิดขึ้นในเหตุการณ์ ในลำดับขั้นรองลงมา จะประกอบไปด้วยการกระทำ ตัวแสดง และวัตถุทั้งหมดที่อาจเกิดขึ้นได้ในเหตุการณ์นั้น ส่วนในลำดับขั้นที่ต่ำที่สุดจะเป็นความจำเกี่ยวกับเหตุการณ์ที่เฉพาะเจาะจง โดยกระบวนการในการจัดระบบความจำเป็นลำดับขั้นนี้จะเกิดขึ้นอย่างช้าๆ และพัฒนาจากด้านบนสุดของลำดับขั้นก่อน แล้วจึงจะสร้างตัวแทนที่มีรายละเอียดและซับซ้อนมากขึ้นต่อไป (Hudson et al., 1992; Fivush, Kuebli, &Clubb, 1992) อย่างไรก็ตาม ในการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับพัฒนาการของบทมักจะพบกับปัจจัยแทรกซ้อนในด้านประสบการณ์และอายุ (Fivush, 1984; Fivush&Slackman, 1986; Slackman et al., 1986) กล่าวคือ เมื่อเด็กมีประสบการณ์กับเหตุการณ์หนึ่งๆ มากขึ้น บทของเด็กจะมีรายละเอียดเพิ่มมากขึ้นและเรียงตามลำดับเหตุการณ์อย่างซับซ้อน มีการรวมสิ่งใหม่ที่เกิดขึ้นและจัดระเบียบความรู้ในลักษณะลำดับขั้นมากขึ้น ถึงแม้ว่า ในความเป็นจริงแล้วเด็กโตมักจะมีประสบการณ์มากกว่าเด็กเล็กในทุกๆ ด้าน แต่ถ้าหากเด็กมีประสบการณ์เท่ากัน ตัวแทนของเด็กโตจะมีลักษณะคล้ายข้อสรุปสั้นๆ และสามารถพลิกแพลงให้เข้ากับเหตุการณ์ได้ ในขณะที่เด็กเล็กจะไม่สามารถสรุปประเด็นสำคัญของเหตุการณ์ได้ ไม่สามารถพลิกแพลงบทให้เข้ากับเหตุการณ์ที่เปลี่ยนไปได้ โดยเด็กเล็กจะตีความเหตุการณ์ตามบทที่มีอยู่ หากมีสิ่งที่ขัดแย้งกับบท เด็กจะละเลยข้อมูลนั้นไปดังนั้น ความสามารถในการสร้างและพัฒนาบทจะขึ้นอยู่กับอายุและประสบการณ์ (DeMarie, Norman, &Abshier, 2000; Farrar & Goodman, 1992; Farrar &Boyer-Pennington, 1999; Fivush, 1997; Fivush&Slackman, 1986) หน้าที่ของบท (Script function) บทเป็นกลไกภายในที่ช่วยทำความเข้าใจและระลึกเหตุการณ์อย่างอัตโนมัติ โดยบทสามารถแนะแนวทางในการใส่รหัสข้อมูลหรือเรียกข้อมูลขึ้นมาได้ทันที จึงมีการใช้ข้อมูลนี้ทำความเข้าใจเหตุการณ์บทสนทนา หรือตีความพฤติกรรม ในขณะเดียวกันบทก็จะทำหน้าที่สั่งการค้นหาหรือสั่งหยุดการค้นหาข้อมูลที่เกี่ยวข้องในความทรงจำ (Slackman et al., 1986)แม้แต่เด็กเอง ก็ได้นำบทมาช่วยในการการระลึกถึงสิ่งที่เกิดขึ้น (Hudson & Nelson, 1983) หรือระลึกถึงประสบการณ์ในอดีต (Hudson et al., 1992) นอกจากนี้ บทยังช่วยบุคคลในการทำนายการกระทำที่จะเกิดขึ้นและปฏิสัมพันธ์ของการกระทำต่างๆ ดังนั้นบทจึงสามารถช่วยบุคคลในการวางแผนสิ่งที่จะเกิดขึ้นได้ (Nelson, 1986) ที่สำคัญ บทยังเป็นพื้นฐานของกระบวนการอนุมานและการสร้างข้อมูลด้วย รายละเอียดบางส่วนของบทนั้น สามารถอนุมานถึงบทโดยรวมได้ เมื่อข้อมูลของสิ่งที่มักเกิดขึ้นโดยทั่วไปตามบทของเหตุการณ์เป็นตัวกำหนดความคาดหวังต่อสิ่งที่จะเกิดขึ้นในเหตุการณ์นั้น อาจทำให้มีการอนุมานถึงสิ่งที่น่าจะเกิดขึ้นถึงแม้ว่าไม่มีการระบุข้อมูลเกี่ยวกับสิ่งนั้นอย่างชัดเจนในเหตุการณ์ โดยเฉพาะเหตุการณ์ที่เขาคุ้นเคย((Erskine, Markham, & Howie, 2002; Nelson, 1986; Slackman et al., 1986) นอกจากนี้ บทของเหตุการณ์ยังช่วยบุคคลในการจัดระเบียบข้อมูลในความจำ และยังช่วยชี้แนะว่า ข้อมูลใดควรให้ความใส่ใจและเก็บจำ ข้อมูลใดควรละเลย ดังนั้นบทจึงเป็นตัวกำหนดข้อมูลที่เราสามารถจำได้และข้อมูลที่เราไม่สามารถจำได้ (Gordon, Baker-Ward, & Ornstein, 2001; Siegler&Alibali, 2005) เช่น หากเหตุการณ์ที่ประสบนั้นมีความสอดคล้องกับบทที่มีอยู่ ก็ทำให้เก็บจำได้โดยง่าย (Bower, Black, & Turner, 1979;Flavell, Miller, & Miller, 1993; Ornstein, Merritt, Baker-Ward, Furtado, Gordon, & Principle, 1998) หรือเหตุการณ์ที่ประสบมีสิ่งที่แปลกออกไปจากเหตุการณ์ปกติที่คุ้นเคย หรือมีสิ่งที่อยู่นอกเหนือจากความคาดหวังของบท ก็อาจทำให้เหตุการณ์มีความโดดเด่น และน่าจดจำมากขึ้น (Davidson &Jergovic, 1996; Hudson, 1986) การขัดขวางการทำงานของบท (Script interruption) โดยทั่วไปแล้ว เหตุการณ์ที่บุคคลประสบนั้น อาจจะมีสิ่งที่ “ไม่คาดหวัง” เกิดขึ้น ตัวอย่างเช่น เหตุการณ์การไปรับประทานอาหารที่ร้าน ลูกค้าเข้าไปนั่งในร้าน อ่านเมนู สั่งรายการอาหารและเครื่องดื่ม เมื่อบริกรยกอาหารและเครื่องดื่มมา เกิดสะดุดขาโต๊ะ อาหารและเครื่องดื่มจึงหกกระจายเต็มพื้น สิ่งที่เกิดขึ้นในตัวอย่างดังกล่าว ถึงแม้ว่าจะสามารถเกิดขึ้นได้ แต่ไม่ได้เกิดขึ้นตามปกติ บทของเหตุการณ์การไปรับประทานที่ร้านอาหารจึงถูกขัดขวางชั่วขณะ Schankและ Abelson (1977) ได้อธิบายถึงสิ่งที่มาขัดขวางการทำงานของบท (Script interruption) ไว้ 3 ประเภท ได้แก่ 1. สิ่งที่ทำให้เกิดอุปสรรค (obstacle) เป็นเงื่อนไขบางอย่างที่เกิดขึ้น ทำให้การกระทำที่กำลังจะมาถึงนั้นหายไป เช่น บริกรไม่ได้นำรายการอาหารมาให้ ลูกค้าจึงไม่สามารถเลือกรายการอาหารได้ 2. สิ่งที่ทำให้เกิดการผิดพลาด (error) เป็นการกระทำที่เกิดขึ้นแล้วทำให้ได้ผลลัพธ์ที่ไม่ตรงตามความคาดหวัง หรือได้ผลลัพธ์ที่ไม่เหมาะสม เช่น ลูกค้ายืนเข้าคิวซื้ออาหาร แต่เลือกผิดแถวจึงไม่ได้อาหาร 3. สิ่งที่ดึงความสนใจออกไป (distraction) เป็นการกระทำหรือสภาวะที่ไม่คาดหวังว่าจะเกิดขึ้น ซึ่งสามารถกระตุ้นให้เกิดวัตถุประสงค์ใหม่ และดึงบุคคลออกจากบทเดิมอย่างชั่วคราวหรือถาวร เช่น บริกรทำน้ำแดงหกใส่เสื้อลูกค้า ทำให้ลูกค้าต้องไปทำความสะอาดเสื้อในห้องน้ำ อิทธิพลของบทต่อความจำ เมื่อต้องจำเหตุการณ์หนึ่งๆ บุคคลจะใช้บทหรือความรู้เดิมที่มีอยู่ในการตีความ ทำความเข้าใจเหตุการณ์ และประมวลเหตุการณ์ตามความคาดหวังของบท บทหรือความรู้ที่มีอยู่เดิมจึงเป็นตัวกำหนดว่า ข้อมูลใดที่สามารถจำได้ ข้อมูลใดที่ไม่สามารถจำได้ ผ่านการเลือกสนใจข้อมูลบางอย่างและละเลยข้อมูลบางอย่าง (Flavell et al., 1993; Gordon et al., 2001; Siegler&Alibali, 2005) หากเหตุการณ์ที่ประสบนั้นสอดคล้องกับบทที่มีอยู่ ก็จะทำให้เก็บจำได้โดยง่าย (Boweret al., 1979;Brewer & Treyens, 1981) แต่ความสอดคล้องกับบทของเหตุการณ์นี้อาจนำไปสู่การจำที่ผิดพลาดได้ หากบุคคลมีการอนุมานถึงการกระทำที่สอดคล้องกับบทและเก็บจำการกระทำนั้นไว้ โดยที่การกระทำดังกล่าวไม่ได้เกิดขึ้นจริงในเหตุการณ์ (Brewer &Treyens, 1981; Hannigan&Reinitz,2001) อิทธิพลจากบทที่มีต่อความจำจึงส่งเสริมการจำที่ถูกต้องและการจำที่ผิดพลาดได้ในเวลาเดียวกัน อย่างไรก็ดี ข้อมูลที่บุคคลหนึ่งๆ สามารถจำได้ไม่จำเป็นต้องเป็นข้อมูลที่สอดคล้องกับบทที่มีอยู่เท่านั้น (Fivush, 1984; Hudson & Nelson, 1983; Pillemer, Picariello, & Pruett, 1994) แต่อาจจะเป็นข้อมูลที่มีความสำคัญต่อบุคคลโดยตรง (Eisen& Goodman, 1998; Slackmanet al., 1986) หรือเป็นข้อมูลที่น่าสนใจ มีความโดดเด่น เฉพาะเจาะจง หรือแปลกออกไปจากข้อมูลที่คุ้นเคยซึ่งอยู่นอกเหนือจากความคาดหวังของบทก็ได้ แต่ความจำสำหรับสิ่งที่เกิดขึ้นเฉพาะเหตุการณ์หรือแตกต่างออกไปจากบทที่มีอยู่จะค่อยๆ เลือนหายไปตามกาลเวลา เมื่อเวลาผ่านไปบุคคลจึงอาจจำได้เพียงข้อมูลที่มักจะเกิดขึ้นทั่วไปในเหตุการณ์ดังกล่าวซึ่งสอดคล้องกับทของเหตุการณ์นั้นๆ ไม่ว่าจะเป็นเด็ก (Adam & Worden, 1983; Hamond&Fivush, 1991; Hudson, 1986; Myles-Worsley et al., 1986) หรือผู้ใหญ่ (Davidson, 1994; Graesser, Gordon, &Sawer, 1979;Graesser, Woll, Kowalski, & Smith, 1980; Smith &Graesser, 1981; Lampinen, Faries, Neuschatz, &Toglia, 2000)อย่างไรก็ตาม มีการศึกษาวิจัยที่พบว่า การกระทำที่ไม่สอดคล้องกับบท และขัดแย้งกับวัตถุประสงค์ของเหตุการณ์ หรือขัดแย้งกับความคาดหวังในทางใดทางหนึ่ง จะถูกเก็บจำได้ดีที่สุด ซึ่งพบทั้งการศึกษาในเด็ก (Davidson & Hoe, 1993; Davidson &Jergovic, 1996) และผู้ใหญ่ (Bower et al., 1979)เช่นกัน สรุป บท (script) เป็นโครงสร้างความรู้ของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นเป็นประจำ โดยรวมรายละเอียดเกี่ยวกับตัวแสดง (actors) การกระทำ (actions) บทบาท (roles) และสิ่งสมทบ (props) และมีการจัดระเบียบข้อมูลไว้อย่างเหมาะสมตามวัตถุประสงค์ของเหตุการณ์ โครงสร้างของบทประกอบไปด้วยช่อง (slots) และ เชื่อมโยงกับสิ่งเติมเต็ม (slot fillers) ซึ่งล้วนเป็นข้อมูลที่เกี่ยวข้องและได้ด้มีการจัดระเบียบไว้อย่างเป็นองค์รวม โดยบทเกี่ยวกับเหตุการณ์หนึ่งๆ จะเกิดขึ้นตั้งแต่บุคคลมีประสบการณ์กับเหตุการณ์นั้นในครั้งแรก และสามารถเกิดขึ้นได้ตั้งแต่วัยอนุบาลเมื่อเด็กมีอายุมากขึ้นและมีประสบการณ์เกี่ยวกับเหตุการณ์หนึ่งๆ มากขึ้น บทของเหตุการณ์นั้นก็จะมีรายละเอียดมากขึ้น ซับซ้อนมากขึ้นและจัดระบบเป็นลำดับขั้นมากขึ้นและนำบทที่มีนี้มาช่วยในการทำความเข้าใจและระลึกเหตุการณ์ที่เกินขึ้น ช่วยทำนายเหตุการณ์ที่จะเกิดขึ้นในอนาคต ช่วยวางแผนหรือแนะแนวทางในการปฏิบัติในสถานการณ์ต่างๆ รวมถึงช่วยชี้แนะว่าข้อมูลใดควรให้ความใส่ใจและเก็บจำ ข้อมูลใดควรละเลย บทจึงมีอิทธิพลต่อการเก็บจำข้อมูล โดยบุคคลมีแนวโน้มจะเก็บจำข้อมูลที่สอดคล้องกับบทได้ง่าย แต่อาจเป็นความจำที่ผิดพลาดได้ ในขณะที่ข้อมูลที่ไม่สอดคล้องกับบทหรือขัดแย้งกับวัตถุประสงค์ของเหตุการณ์ หรือขัดแย้งกับความคาดหวังในทางใดทางหนึ่ง จะเก็บจำได้ถูกต้องมากกว่า

รายการอ้างอิง Adams, L.T., & Worden, P. E. (1983, April).Script development and memory organization. Paper presented at the SRCD convention, Detroit, MI. Bower, G. H., Black, J. B., & Turner, T. J. (1979).Scripts in memory for text [Electronic version]. Cognitive Psychology, 11, 177–220. Brewer, W. F., &Treyens, J. C. (1981). Role of schemata in memory for places [Electronic version]. Cognitive Psychology, 13, 207-230. Davidson, D. (1994). Recognition and recall of irrelevant and interruptive atypical actions in script-based stories [Electronic version]. Journal of Memory and Language, 33, 757–775. Davidson, D., & Hoe, S. (1993). Children’s recall and recognition memory for typical and atypical actions in script-based stories [Electronic version]. Journal of Experimental Child Psychology, 55, 104–126. Davidson, D., &Jergovic, D. (1996). Children’s memory for atypical actions in script-based stories: An examination of the disruption effect [Electronic version]. Journal of Experimental Child Psychology, 61, 134–152. DeMarie, D., Norman, A., &Abshier, D. W. (2000). Age and experience influence different verbal and nonverbal measures of children's scripts for the zoo [Electronic version]. Cognitive Development, 15, 241-262. Eisen, M. L., & Goodman, G. S. (1998).Trauma, memory, and suggestibility in children. Development and Psychopathology, 10, 717–738. Erskine, A., Markham, R., and Howie, P. (2002). Children’s script-based inferences: Implications for eyewitness testimony [Electronic version]. Cognitive Development, 16, 871–887. Farrar, M. J., & Boyer-Pennington, M. E. (1999). Remembering specific episodes of a scripted event [Electronic version]. Journal of Experimental Child Psychology, 73, 266–288. Farrar, M. J., & Goodman, G. S. (1992). Developmental changes in event memory [Electronic version]. Child Development, 63, 173–187. Fivush, R. (1984). Learning about school: The development of kindergartners’ school scripts [Electronic version]. Child Development, 55, 1697–1709. Fivush, R. (1997). Event memory in childhood. In N. Cowan (Ed.), The development of memory in childhood (pp. 139–162). Sussex: Psychology Press. Fivush, R., &Slackman, E. (1986).The acquisition and development of scripts. In K. Nelson (Ed.), Event knowledge: Structure and function in development (pp. 71– 96). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Fivush, R., Kuebli, J., &Clubb, P. A. (1992). The structure of events and event representations: A developmental analysis [Electronic version]. Child Development, 63, 188 – 201. Flavell, H. A., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993) Cognitive development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Gordon, B. N., Baker-Ward, L., & Ornstein, P. A. (2001). Children’s testimony: A review of research on memory for past experiences [Electronic version]. Clinical Child and Family Psychology, 4(2), 157–181. Graesser, A. C., Gordon, S. E., & Sawyer, J. D. (1979). Recognition memory for typical and atypical actions in scripted activities: Tests of a script pointer + tag hypothesis [Electronic version]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 75, 319–332. Graesser, A. C., Woll, S. B., Kowalski, D. J., & Smith, D. A. (1980). Memory for typical and atypical actions in scripted activities [Electronic version]. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 6, 503–515. Hamond, N. R., &Fivush, R. (1991). Memories of Mickey Mouse: Young children recount their trip to Disneyworld. Cognitive Development, 6, 433–448. Hannigan, S. L., &Reinitz, M. T. (2001). A demonstration and comparison of two types of inference-based memory errors [Electronic version]. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 27, 931–940. Hudson, J. A. (1990). Constructive process in children’s event memory [Electronic version]. Developmental Psychology, 2, 180– 87. Hudson, J. A., & Nelson, K. (1983). Effects of script structure on children’s story recall [Electronic version]. Developmental Psychology, 19, 625–635. Hudson, J. A., Fivush, R., &Kuebli, J. (1992). Scripts and episodes: The development of event memory [Electronic version]. Applied Cognitive Psychology, 6, 483–505. Lampinen, J. M., Faries, J. M., Neuschatz, J. S., &Toglia, M. P. (2000). Recollections of things schematic: The influence of scripts on recollective experience [Electronic version]. Applied Cognitive Psychology, 14, 549–554. Myles-Worsley, M., Cromer, C. C., & Dodd, D. H. (1986). Children’s pre-school script reconstruction: Reliance on general knowledge as memory fades [Electronic version]. Developmental Psychology, 22, 22–30. Nelson, K. (1986). Event knowledge and cognitive development. In K. Nelson (Ed.), Event knowledge: Structure and function in development (pp. 1–19). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Nelson, K., &Gruendel, J. (1986).Children's scripts. In: K. Nelson (Ed.), Event knowledge: structure and function in development (pp. 231- 247). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ornstein, P.A., Merritt, K.N., Baker-Ward, L., Furtado, E., Gordon, B. N., & Principle, G. (1998). Children’s knowledge, expectation, and long-term retention [Electronic version]. Applied Cognitive Psychology, 12, 387–405. Pillemer, D. B., Picariello, M. L. & Pruett, J. C. (1994). Very long-term memories of a salient preschool event. Applied Cognitive Psychology, 8, 95–106. Schank, R. C., & Abelson, R. P. (1977).Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Schank, R. C., & Abelson, R. P. (1995) Knowledge and memory: The real story [Electronic version]. In: R. S. Wyer, Jr (ed). Knowledge and memory: The real story (pp. 1–85). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Siegler, R. S. &Alibali, M. W. (2005).Children’s thinking (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Slackman, E. A., Hudson, J. A., &Fivush, R. (1986). Actions, actors, links, and goals: The structure of children’s event representations. In K. Nelson (Ed.), Event knowledge: Structure and function in development (pp. 47–69). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Smith, D. A., &Graesser, A. C. (1981). Memory for actions in scripted activities as a function of typicality, retention interval, and retrieval task [Electronic version]. Memory and Cognition, 9, 550–559.